МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,
МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ
Національний авіаційний університет

ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ 
ІНОЗЕМНИХ МОВ У НЕМОВНОМУ 
ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції
18 березня 2011 р.

Київ
Видавництво Національного авіаційного університету 
«НАУ-друк» 
2011

УДК 
Проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (Київ, 18 березня 2011р.)/М-во освіти і науки України, Нац. авіац. ун-т.-К.:Вид-во Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк», 2011. – 188 с.

Містить матеріали доповідей щорічної науково-практичної конференції з проблем гуманітарної освіти у вищих навчальних закладах галузевого спрямування за науково-практичним напрямом «Іноземна філологія».

Редакційна колегія:

А.Г. Гудманян – директор Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, доктор філологічних наук, професор (голова);

Т.О. Вакуленко – завідувач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, кандидат філологічних наук, доцент (заступник голови);

В.В. Костюк – викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету (відповідальний секретар);

А.П. Сабітова – викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету (коректор).

Рекомендовано до друку вченою радою Гуманітарного інституту
 (Протокол № 6  від 16 березня  2011 р.)

© Національний авіаційний	
 університет, 2011	

Ольга Бобришева
м. Кіровоград

Термінологічні словосполучення як специфічна одиниця в мультилінгвальному навчанні англійської мови фахового спрямування

У процесі прагнення України до впровадження європейських стандартів освіти у національних ВНЗ однією з інновацій на шляху вдосконалення професійної підготовки майбутніх економістів стало обов’язкове вивчення на економічних факультетах англійської мови, яка є найбільш потрібною для майбутньої професійної діяльності спеціалістів економічного профілю. Це викликало необхідність, по-перше, шукати нові підходи до навчання англійської мови студентів, що не вивчали її у школі, проте мають певний попередній мовний досвід (у більшості випадків - це мультилінгвальна україно-російсько-німецькомовна компетенція тих, хто навчається), а, по-друге, визначитися з відбором та шляхами репрезентації мовного матеріалу, який є необхідним для формування англомовної професійно-орієнтованої лексико-граматичної компетенції майбутніх економістів.
Орієнтуючись на ці вимоги, нами було визначено, що, по-перше, лише за умов свідомого засвоєння студентами лексичного та граматичного матеріалу англійської мови у порівнянні з подібними чи розбіжними явищами української, російської та німецької мов, які й складають їхню мультилінгвальну компетенцію, можна досягти швидкого та стійкого набуття лексико-граматичних навичок. Методика навчання іноземних мов уже має певні розробки з проблеми подолання міжмовної інтерференції (В.С.Вященко 1980, Б.М. Маруневич 1996 та ін.), але вони здебільшого розглядають схему впливу “рідна мова”  “іноземна мова”. В названих працях затверджується методичний принцип використання рідної мови: “для подолання інтерференції слід використовувати рідну мову, створюючи систему правильних орієнтирів і виключаючи фальшиві” (Негневицька 1978), тобто робилися спроби використання позитивного переносу й зведення до мінімуму інтерферуючого впливу на основі порівняння структур і структурних елементів рідної та іноземної мов. Використання порівняння як основного засобу послідовного (спадкового) вивчення мов базується на психологічних особливостях мислення людини (використання попереднього досвіду для створення нових зв’язків)
По-друге, було визначено пріоритетну роль засвоєння економічної терміносистеми англійської мови як однієї з основних складових мовної підготовки майбутнього фахівця у формуванні професійної-орієнтованої іншомовної компетенції, і, по-третє, було висунуто думку, що основним навчальним матеріалом у процесі формування англомовної лексико-граматичної компетенції майбутніх економістів мають слугувати економічні термінологічні словосполучення (тут і надалі ТС або ЕТС). Проте, перш ніж розглядати можливості створення ефективної методики для засвоєння студентами ТС, треба визначити, чи насправді вони мають ті відмінні риси, які дають підставу для їхнього особливого відбору та пошуку специфічних методів їхнього засвоєння. Для цього треба визначитися, що собою являє ТС, які особливості мають його структура й значення, та встановити, яку функцію виконують ТС як мовленнєві одиниці в процесі комунікації.
Одним із найбільш вживаних у науковій літературі є визначення: “термін – це слово або словосполучення спеціальної (наукової, технічної, тощо) мови, яке створюється (приймається, запозичується, тощо) для точного вираження спеціальних понять та позначення спеціальних предметів. Комбінативний термін – це ТС, роздільно оформлені члени якого розкривають подане складне наукове поняття з різних сторін”. Ми цілком поділяємо таку думку, адже аналіз спеціалізованих текстів наочно демонструє, що в них, поряд зі словами, певні професійні поняття дуже часто передаються за допомогою словосполучень. В лексиконі спеціаліста словосполучення набуває особливої значущості: воно виступає в якості розгорнутого найменування професійних та наукових понять.
Таким чином, ТС вступають до складу професійного мовлення вже “готовими” одиницями номінації, які називають певне конкретне поняття. Заміна одного з компонентів ТС може повністю змінити його вузькоспеціалізоване значення, тобто, з точки зору лінгвістики, так звані “складні терміни” згідно критерію їхньої стійкості мають ідіоматичний характер, та відносяться (за класифікацією О.Е. Левицького) до стійких нефразеологічних словосполучень. Стійкі нефразеологічні словосполучення – це “готові одиниці лексикона, фіксовані блоки висловлювання, що відіграють певну функціонально-семантичну роль”. Таким чином, така структурна особливість ТС як стійкий характер їхньої сполучуваності (валентності) дає підставу стверджувати, що вони мають засвоюватися тим же шляхом, що й ідіоми, тобто, комплексно, як певні мовні кліше.
Підтвердження доцільності розглядання ТС як готових одиниць мовлення ми також можемо знайти в наукових працях В.Д. Аракіна, Ю.І. Бєлодєда, Н.Б. Латмана, В.Г. Гака, Н.С. Форкун та багатьох інших науковців. Якщо лексична самостійність одного чи двох компонентів, що входять до словосполучення, є слабкою або зовсім втраченою, і воно за характером свого значення наближається до окремого слова, то “таке словосполучення не є вільним, воно називається стійким та відтворюється у мовленні в готовому вигляді”. Володіння такими словосполученнями, які є своєрідними “готовими блоками”, дає тим, хто вивчає мову, можливість самостійно правильно будувати речення, що має дуже велике значення для усного мовлення.
Основною специфічною рисою ТС є їхня структурна та функціональна неоднозначність: виконуючи, здебільшого, функцію номінації, вони є складними лексичними одиницями, проте за своєю структурою становлять сполучення декількох лексичних одиниць, пов’язаних певними граматичними зв’язками, тобто, формально належать до категорії словосполучень. Словосполучення – “являють собою граматичне й змістове поєднання двох чи більше повнозначних слів (чи словоформ), які зі змістового боку є складним найменуванням явищ дійсності, а з формально-синтаксичного – сполученням повнозначних слів за допомогою підрядного зв’язку”. “Словосполучення представляє собою поєднання як мінімум двох повнозначних слів, поєднаних на основі синтаксичного зв’язку, що притаманний тій чи іншій конкретній мові, які виконують номінативну функцію”.
Виходячи з наведених визначень, можна зробити висновок, що ТС складають групу специфічних мовних одиниць, які, з одного боку, позначають одне складне поняття, тобто, виконують у мові та мовленні функцію найменування, яка є характерною ознакою лексичної одиниці (або слова); а, з іншого, – мають власну граматичну структуру та характеризуються певними видами граматичного зв’язку.
Таким чином, можна зробити висновок, що, хоча формально ТС є елементами професійного лексикону, їхнє засвоєння буде носити лексико-граматичний характер, що має знайти своє відображення у процесі їхнього навчання, особливо за умов їхнього порівняння з відповідними ТС у мовах, що входять до мультилінгвальної компетенції майбутніх економістів.
Проблема навчання англомовних економічних ТС також ускладнюється тим, що процес утворення нових ТС в галузі економіки є дуже активним, зважаючи на розвиток економічної діяльності в світі. Багато економічних скорочень та ТС, особливо таких, що відносяться до сфери рекламного бізнесу або до діяльності конкретних компаній, не можна перекласти за допомогою існуючих словників. При таких умовах здається доцільним приділити значну увагу роботі з ТС при навчанні англійської мови майбутніх економістів, формуючи у них уміння мовного зіставлення, пошуку логічних зв’язків та контекстуального перекладу.

Тетяна Болотна
м.Київ

Форми і методи самостійної роботи

Головне в стратегії організації самостійної роботи студентів в вузі полягає не в оптимізації її окремих видів, а в створенні умов високої активності, самостійності та відповідальності студентів в аудиторії та за її межами під час усіх видів навчальної діяльності.
Найпростіший спосіб – зменшення кількості аудиторних занять на користь самостійної роботи – не вирішує проблеми підвищення чи навіть збереження на колишньому рівні якості освіти, тому що зниження об’єму аудиторної роботи не завжди означає реальне збільшення самостійної роботи, яка може бути реалізована в пасивному варіанті.
В стандартах вищої освіти на позааудиторну роботу виділяється майже половина бюджетного часу студента. Цей час повністю може бути використаний на самостійну роботу. Крім того, більша частина часу, який виділяється на аудиторні заняття, також включає самостійну роботу. Отже, часу на самостійну роботу в навчальному процесі цілком достатньо, питання в тому, як ефективно використовувати цей час.
Загалом виділяють два основних напрямки побудови навчального процесу на основі самостійної роботи студентів. Перший – це збільшення ролі самостійної роботи під час аудиторних занять. Реалізація цього способу вимагає від викладачів розробки методик та форм організації аудиторних занять, які дадуть змогу забезпечити високий рівень самостійності студентів та покращити якість підготовки. Другий – підвищення активності студентів по всіх напрямках самостійної роботи в позааудиторний час. Підвищення активності студентів під час виконання роботи в позааудиторний час  пов’язано з певними труднощами. В першу чергу це те, що більшість студентів та викладачів не готові до нього як в професійному, так і в психологічному аспекті. Крім того, недостатнє інформаційне забезпечення навчального процесу для ефективної організації самостійної роботи. Основне завдання організації самостійної роботи студентів (СРС) полягає в створенні психолого-дидактичних умов розвитку інтелектуальної ініціативи та мислення на заняттях будь-якої форми організації. Основним принципом організації СРС повинно стати переведення всіх студентів на індивідуальну роботу з переходом від формального виконання певних завдань при пасивній ролі студента  до пізнавальної активності з формуванням особистої думки при вирішенні поставлених проблемних питань чи завдань. 
Мета СРС – навчити студента осмислено та самостійно працювати спочатку з навчальним матеріалом, потім з науковою інформацією, закласти основи самоорганізації та самовиховання для того, щоб прищепити уміння безперервно підвищувати свою кваліфікацію у майбутньому. 
Вирішальна роль в організації СРС належить викладачу, який повинен працювати не з студентом «взагалі», а з конкретною особистістю, з її сильними та слабкими сторонами, індивідуальними здібностями та схильностями. Завдання викладача – побачити та розвинути кращі якості студента як майбутнього спеціаліста високої кваліфікації.
При вивченні кожної дисципліни організація СРС повинна становити єдність трьох взаємопов’язаних форм:
1.	Позааудиторна самостійна робота;
2.	Аудиторна самостійна робота, яка здійснюється під безпосереднім керівництвом викладача;
3.	Творча, в т.ч. науково-дослідна робота.
Види позааудиторної СРС різноманітні: підготовка та написання рефератів, доповідей, нарисів та інших письмових робіт на задану тему. Студенту бажано надати право вибору теми і навіть керівника роботи; виконання різноманітних домашніх завдань. Це – вирішення задач; переклад та переказ текстів; підбір та вивчення літературних джерел; розробка та складання різноманітних схем; виконання графічних робіт; проведення розрахунків та ін.; виконання індивідуальних завдань, спрямованих на розвиток у студентів самостійності та ініціативи. 
Індивідуальне завдання може отримувати як кожен студент, так і частина студентів групи: виконання курсових проектів та робіт; підготовка до участі в науково-теоретичних конференціях, оглядах, олімпіадах.
Для того щоб розвинути позитивне відношення студентів до позааудиторної СРС, потрібно на кожному її етапі пояснювати цілі роботи, контролювати розуміння цих цілей студентами, поступово формуючи у них самостійність поставлення завдань та вибір мети. 
Аудиторна самостійна робота може реалізовуватися при проведенні практичних занять, семінарів, виконанні лабораторних робіт та під час читання лекцій.  
Під час читання лекційного курсу безпосередньо в аудиторії слід контролювати засвоєння матеріалу більшістю студентами шляхом проведення експрес-опитувань з конкретних тем, тестового контролю знань, опитування студентів в формі гри «Що ?Де? Коли?»  та ін.
На практичних та семінарських заняттях різноманітні види СРС дозволяють зробити процес навчання більш цікавим та підняти активність значної частини студентів в групі. 
Практичні заняття доцільно планувати таким чином:
1.	Вступне слово викладача (мета заняття, основні питання, які потрібно розглянути).
2.	Швидке опитування.
3.	Виконання 1-2 типових вправ в аудиторії.
4.	Самостійне виконання вправ.
5.	Аналіз типових помилок, допущених при виконанні вправ (в кінці заняття чи на початку наступного). 
Для проведення занять необхідно мати великий банк завдань та вправ для самостійного виконання, причому ці завдання можуть бути диференційовані за ступенем складності. В залежності від дисципліни можна використовувати два способи:
1.	Давати певну кількість завдань (вправ) для самостійного виконання, однакових по складності, а оцінку ставити за кількість виконаних завдань за визначений проміжок часу.
2.	Давати завдання з задачами (вправами) різної складності, і оцінку ставити за складність виконаної задачі(вправи).
За результатами самостійного виконання вправ (задач) необхідно виставляти оцінку за кожне заняття. Оцінку попередньої підготовки студента до практичного заняття можна отримати за допомогою експрес-тестування (тестові завдання закритої форми) протягом 5, максимум – 10 хвилин. Таким чином, при інтенсивній роботі на кожному занятті кожному студенту можна поставити принаймні дві оцінки.
За матеріалами модуля чи теми (розділу) студентам доцільно видавати домашнє завдання і на останньому практичному занятті по темі чи модулю підвести підсумки його вивчення (наприклад, провести контрольну роботу в цілому по модулю), обговорити оцінки кожного студента, видати додаткові завдання тим студентам, які хочуть підвищити оцінку. Результати виконання цих завдань підвищують оцінку вже в кінці семестру, на заліковому тижні, тобто рейтингова оцінка на початок семестру ставиться лише за поточну роботу,  а рейтингова оцінка на кінець залікового тижня враховує всі додаткові види робіт.
Із різноманітних форм СРС для практичних занять на старших курсах найкраще підходять «ділові ігри». Тематика гри може бути пов’язана з конкретними проблемами чи мати прикладний характер, включати завдання ситуаційного моделювання з актуальних проблем. Мета ділової гри – в імітаційних умовах дати студенту можливість розробляти та приймати рішення. При проведенні семінарських та практичних занять студенти можуть виконувати СРС як індивідуально, так і в невеликих групах (творчих бригадах), кожна з яких розробляє свій проект. Виконаний проект (виконання проблемного завдання) потім рецензується іншою групою. Обговорення та захист свого варіанту підвищує роль СРС та стимулює її якісне виконання. Така система організації практичних занять дозволяє включати в завдання науково-дослідницькі елементи, спрощувати чи ускладнювати завдання. 
Активність роботи студентів на звичайних практичних заняттях може бути підвищена введенням нової форми СРС, суть якої полягає в тому, що на кожну задачу (вправу) студент отримує своє індивідуальне завдання (варіант), при цьому умова задачі для всіх студентів однакова, а вихідні дані різні.  Виконання СРС на заняттях з перевіркою результатів викладачем  привчає студентів грамотно та правильно виконувати розрахунки, користуватися обчисленнями та довідковими даними. Матеріал засвоюється краще, у студентів міняється відношення до лекцій, так як без розуміння теорії предмета, без хорошого конспекту важко розраховувати на успіх при виконанні завдання. Це збільшує відвідування як практичних, так і лекційних занять. 
Інша форма СРС на практичних заняттях полягає в самостійному вивченні  схем, макетів, програм і т.д., які викладач роздає студентам разом з контрольними запитаннями, на які студент повинен відповісти протягом заняття. Існує багато можливостей застосування активних методів навчання та організації СРС на основі індивідуального підходу в навчальній діяльності. 

Ірина Бонацька
 м. Київ

Способы перевода испанских абсолютных конструкций с причастием на русский язык

В настоящее время контрастивная лингвистика признаётся одним из наиболее эффективных направлений сравнительно-сопоставительного описания языков. Важнейшей задачей контрастивной лингвистики является выявление и анализ сходных черт, а также различий в системах сопоставляемых языков. 
Результаты исследований в этой области могут быть использованы как в  методике преподавания иностранных языков, так и в теории и практике перевода. 
При сопоставительном изучении синтаксиса испанского и русского языков обращает на себя внимание такое характерное для синтаксиса испанского языка явление, как абсолютные конструкции с неличными формами глагола (причастием, инфинитивом, герундием), отсутствующие в современных славянских языках. 
Предметом данной работы является абсолютная конструкция с причастием, представляющая собой обособленное словосочетание, ядром которого является имя с определением, выраженным причастием. Отличительной особенностью такой конструкции является предикативный характер связи между именем и его определением:  причастие-определение характеризует лицо или предмет, на который указывает определяемое слово, не с точки зрения его постоянного признака, а с точки зрения действия или состояния, которые мыслятся в определённом отрезке времени.
В современном русском языке аналогичные конструкции отсутствуют. Интересно, однако, отметить, что в древнерусском языке и позднее, вплоть до 17 ст., широко употреблялась конструкция «дательный самостоятельный», которая выполняла синтаксические функции, частично сходные с функциями испанской абсолютной конструкции. Сходны и пути появления в испанском и русском языках этих конструкций: испанская восходит, через вульгарную латынь, к латинскому абсолютному аблативу, а русская, через церковнославянский, к греческому абсолютному генетиву.
Испанская абсолютная конструкция с причастием близка по своим синтаксическим функциям, в зависимости от степени предикативности, к придаточным обстоятельственным предложениям или к второстепенным членам предложения-обстоятельствам и может передавать значения времени, образа действия, причины, уступки и др. Отдельную функциональную группу представляют конструкции, обозначающие сопутствующее, второстепенное действие или состояние.
Древнерусская конструкция «дательный самостоятельный» могла выступать как в функции придаточных предложений, так и предложений независимых. Её наиболее распространённым значением было значение временное. Интересно, что это же значение наиболее частотно и для современной испанской абсолютной конструкции с причастием.
Однако пути развития этих синтаксически сходных оборотов неодинаковы. Употребление дательного самостоятельного к 16-17 ст. стало заметно сокращаться, а к 18 ст. наблюдается уже полное отмирание конструкций этого типа. Испанские же абсолютные конструкции с неличными формами глагола и, в частности, с причастием, сохранились и широко функционируют в современном языке наряду с придаточными предложениями.
Целью доклада является анализ способов перевода испанских абсолютных конструкций синтаксическими средствами русского языка. Материалом для сопоставления послужили оригинальный текст романа Габриэля Гарсия Маркеса «Сто лет одиночества» и текст перевода этого произведения Н.Бутыриной и В Столбова. Абсолютные конструкции с причастием в тексте оригинала имеют следующие значения: временное, причинное, смешанное причинно-временное, а также значение сопутствующего действия/состояния. Рассмотрим варианты перевода испанских абсолютных оборотов на русский язык в зависимости от их значения.
1.	Абсолютные конструкции с временным значением:

а) Конструкции типа «hasta muy entrada la noche», которые, в силу высокой частотности своего употребления, превратились в устойчивые словосочетания, не обособляются интонационно и пунктуационно и, безусловно, не могут быть приравниваемы к придаточным предложениям – переводятся распространёнными обстоятельствами времени в составе простого предложения:

Salнa a la calle cuando aflojaba el calor de la siesta, y no regresaba hasta muy entrada la noche. - Он выходил на улицу, как только спадал полуденный зной, а возвращался глубокой ночью.

б) Конструкции, в составе которых нет предлога «hasta», переводятся при помощи придаточных предложений. Эти обороты не являются устойчивыми оборотами, обособляются интонационно и пунктуационно, т.е. более близки к придаточным предложениям:

Transcurrido el tйrmino, en efecto abriу la puerta de su dormitorio… - Когда прошёл этот срок, она действительно открыла дверь своей спальни…

2.	Конструкции с временным и причинно-временным значением переводятся деепричастным оборотом:

Perdido el rumbo, completamente demoralizada, Rebeca volviу a comer tierra. – Потеряв надежду, Ребека совершенно пала духом и снова принялясь есть землю.

3.	Абсолютные конструкции со значением сопутствующего действия или состояния переводятся при помощи простых предложений в составе сложносочинённых. Конструкции этого типа никак не характеризуют действие, выраженное глаголом-сказуемым, они лишь передают дополнительные сведения о состоянии лица, о котором идёт речь в главной части предложения, т.е. подчинительная связь практически отсутствует:

Encerrado en su taller, su ъnica relaciуn con el resto del mundo era el comercio de pescaditos de oro. – Он сидел затворником в своей мастерской, и единственным видом общения с остальным миром была для него торговля золотыми рыбками.
Проведенный сопоставительный анализ позволяет сделать вывод, что в процессе перевода средствами русского языка можно достаточно точно передать не только лексическое значение, но и синтаксическую функцию испанской абсолютной конструкции с причастием, а также степень её обособленности.

Лариса Бондаренко
м. Київ

Переклад географічних назв: проблеми та стратегії

Відповідь на питання про переклад власних назв студенти дають не задумуючись: «Власні назви (імена людей та географічні назви) не перекладаються». Проте з їх перекладом пов’язана ціла низка проблем, і не лише лінгвістичних. 
Живучи у країні, де широко функціонують декілька мов, ми якось призвичаїлися до різного правопису чи звучання Одеса – Одесса, Харків – Харьков, Гельсінкі – Хельсинки (за походженням з фінської - Helsinki;  зі шведської  - Helsingfors). Але щойно ми виходимо за межі споріднених слов’янських мов, російської та української, як проблеми ростуть і накопичуються.
До якого роду віднести назви таких країн як Буркіна-Фасо, Гаїті, Джібуті, Малі, Марокко, Перу, Пуерто-Ріко, Того та інші? Адже всі іменники в українській мові мають відноситися до якогось роду і у реченнях поєднуватися з відповідними формами прикметників та дієслів. 
Які літери українського алфавіту мають вживатися, щоб передати назви різного походження (англійського, французького, іспанського, китайського, японського)? Яким підходам, транскрипції чи транслітерації, віддати перевагу? А що робити з назвами ще більш віддалених від нас як географічно, так і лінгвістично країн Африки, Південно-Східної Азії чи островів у Тихому океані? 
Яку назву обрати за основу для перекладу чи транслітерації, якщо країна в силу різних історичних обставин мала назви різними мовами, французькою - Cфte d'Ivoire та англійською - Ivory Coast. Сучасна назва країни - Республіка Кот-д'Івуар (the Republic of Cфte d'Ivoire). До 1986 року назва країни офіційно перекладалася  різними мовами як Республіка Берег Слонової Кістки, то ж чи потрібно додавати ще й цю назву, щоб не виникало непорозумінь?
Якщо країну перейменували в результаті визвольного руху, військового заколоту чи нападу ззовні, яку назву вживати, стару чи нову, і яким чином це може вплинути на існуючі чи майбутні стосунки між країнами? Прикладом може послужити Бірма (Burma), яку військове керівництво країни, що прийшло до влади у 1989 році, пропонує називати Республіка Союзу М'янма (the Union of Myanmar). Проте уряди цілої низки країн і деякі міжнародні організації і досі вживають стару назву країни, виражаючи тим самим своє невдоволення встановленими там порядками.
У багатьох країн повна офіційна назва може складатися з багатьох слів. І перекладач має відчувати, де проходить межа між можливістю вживати коротку неофіційну та необхідністю застосовувати повну офіційну назву держави (її, до речі, потрібно теж правильно перекласти), щоб не образити її представників. Якщо всі варіанти назви Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії (the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland) -- Сполучене Королівство, Велика Британія, Великобританія або просто Британія -- добре відомі, то цього не можна стверджувати про назву, скажімо, Йорданії, офіційна назва якої -- Хашимітське Королівство Йорданія (the Hashemite Kingdom of Jordan або JK (скорочено від The Jordanian Kingdom) – скоріш за все невідома багатьом студентам і широкому загалу наших громадян.
Проблеми виникають не лише з назвами країн, але й інших географічних об’єктів. Річка, що відділяє Сполучені Штати від Мексики, має дві назви у цих державах: the Rio Grande у США та the Rio Bravo в Мексиці. Офіційна назва українською мовою – Ріо Гранде – базується на американському варіанті, хоча обидві назви мають іспанське походження. Чому перевагу віддали варіанту Ріо Гранде? Чи має/може перекладач з іспанської користуватися іншим варіантом? Від чого залежить вибір: від країни, де був складений документ для перекладу; від країни, яка замовила переклад; від особистого вибору перекладача; від його політичних симпатій чи антипатій? Однозначної відповіді на питання не існує, на жаль. Так само, як і чітко визначеного підходу до подібних випадків.
Ще один випадок, коли мовні проблеми поєднуються з географічними, політичними та дипломатичними, надає нам невеликий і навіть незаселений острівець в Егейському морі (англійською - Imia/Kardak. Imia – грецький варіант, Kardak – турецький). Довгий час острів належав Оттоманській імперії, яка розпалася після першої світової війни. За умовами різних договорів, що були прийняті пізніше у різні роки, острів перебував під юрисдикцією декількох держав: Греції, Італії, Туреччини. Суперечка виникла несподівано у 1995 році, коли Греція та Туреччина намагалися з’ясувати, хто з них має  рятувати судно, яке потерпіло аварію біля острова. Туреччина почала проводити рятувальну операцію, яка співпала з формуванням нового уряду в Греції. Об’єднані зусилля політиків та журналістів призвели навіть до збройного конфлікту між країнами. Дипломатам із США ледве вдалося примирити обидві сторони. Але конфлікт спалахнув з новою силою після публікації у США нового видання карт регіону, у яких фігурувала турецька назва острова, а сам острів, відповідно, підпадав під юрисдикцію Туреччини. Через декілька місяців карти були перевидані з коментарями: юрисдикція острова невизначена. А питання про правильний переклад його назви і досі залишається відкритим.
Якщо ж перекладач відійде від проблем сьогодення і спробує зануритися в історію, то проблема правильного вживання та перекладу географічних назв стає такою ж заплутаною, як і сама історія. Якщо спробувати порахувати кількість воєн та військових конфліктів, що відбувалися на території лише Європи, цифри будуть вражаючими. А кожна війна – це перейменування багатьох географічних об’єктів новими володарями завойованої території, які, зазвичай, є носіями іншої мови. І всі ці назви залишаються в історичних документах та пам’яті людей. І тому ми маємо Калінінград і Кенігсберг, Гданськ і Данциг, Хемніц (Кемніц) і Карл-Маркс-Штадт, Карлові Вари і Карлсбад, Станіслав(ів) та Івано-Франківськ, Санкт-Петербург, Петроград і Ленінградську область, і цей список можна продовжувати ще довго.
Наостанок давайте поглянемо на зовсім просте, здавалося б, слово «новий» у географічних назвах. У кожній мові є свій варіант цього слова, отже проблеми не виникатимуть? Навпаки. Порівняймо варіанти перекладу українською мовою: Нью-Йорк, Ньюфаундленд, Новий Орлеан, Новий Південний Вельс (Австралія), Новосибірськ, Нуволенто (Італія), Нуво-Брансуік (Канада). Чи можливо помітити закономірність у виборі варіантів?
Що ж можна порадити майбутньому чи молодому перекладачу стосовно перекладу географічних назв? Спираючись на досвід багатьох спеціалістів, які працюють з різними мовами, бажано:
•	Відповідально ставитись до перекладу географічних назв, враховуючи історичний, політичний та культурний аспекти;
•	Застосовувати знання не тільки своїх робочих мов, але й інших сучасних та давніх мов, наприклад, латини та давньогрецької;
•	Враховувати, що невдалий переклад може призвести до національних, міжетнічних чи політичних конфліктів, що, в свою чергу, поставить під сумнів довіру як до перекладеного документу чи особисто перекладача, так і до держави, яку він чи вона офіційно представляють;
•	Перевіряти інформацію на офіційних сайтах та в офіційних виданнях відповідних країн чи міжнародних організацій;
•	Спиратися на мову оригіналу, якщо це можливо чітко її визначити;
•	У разі сумнівів додавати загальні іменники «країна, республіка, королівство, місто тощо» і відмінювати саме їх, залишаючи власні назви без змін;
•	Відслідковувати історичні зміни у географічних назвах, вживати назви відповідного історичного періоду;
•	З’ясовувати асоціації, які жителі даного регіону пов’язують з конкретною назвою, щоб не образити їх і не викликати міжетнічний чи міжнаціональний конфлікт;
•	Використовувати загально відому традиційну для цільової аудиторії назву. У разі потреби  додавати роз’яснення до новостворених чи змінених назв.  
Якщо перекладач, подібно капітану корабля, буде добре орієнтуватися у бурхливому морі географічних назв, його корабель зможе обійти усі рифи та подолати підводні течії на шляху до рідної гавані.

Ольга Бровко 
м. Полтава

Традиції та інновації в методиці викладання іноземних мов у ВНЗ

У завдання професорсько-викладацького складу ВНЗ входить не лише навчання студентів із використанням традиційних та перевірених часом методик навчання, але і розробка, застосування нових методик навчання з використанням нових і актуальних технічних досягнень для того, щоб молоді фахівці при влаштуванні на роботу були конкурентоспроможними і легко справлялися з вимогами, які висуває сучасний світ. Все це диктує необхідність пошуку більш ефективних форм, методів та технологій навчання.
Досягти поставленої мети – навчити студента протягом обмеженого навчальними рамками періоду часу, говорити про проблеми своєї спеціальності і розуміти носіїв мови – можна, поєднуючи традиційні та інноваційні методи навчання, але роблячи рішучий наголос на принципі комунікативності. Вивчення особливостей усної наукової мови має враховувати новітні дані психологічної та методичної наук з одного боку і комунікативні особливості мови відповідно до профілю навчання з іншого.
Поліпшення викладання іноземних мов у ВНЗ залежить від реалізації таких принципів оптимізації учбового процесу:  1) відмова від авторитарного стилю викладання;  2) відхід від монологу як традиційно превалюючої форми учбової діяльності і розвиток такої форми навчання як полілог (спілкування, бесіда, обговорення; 3) виключення з учбового процесу ситуації, коли вивчення іноземних мов є для студента процесом запам'ятовування і відтворення мовних текстів. Об'єктом відтворення повинен стати не текст  іноземною мовою, а інформація, яка міститься в ньому; 4) зведення до мінімуму в учбовому процесі ситуацій, де відсутня перспективна мотивація навчання не для себе, а для того, щоб "відзвітувати", "здати викладачеві матеріал", тобто звільнитися від тягаря учбового завдання, зняти з себе "учбову тривогу"; 5) орієнтація на особисті якості студента; 6) підвищення лінгводидактичних вимог до якості учбових текстів і підручників з іноземної мови. У підручниках превалюють мовні вправи, здебільшого націлені на "знання про мову". Так звані "мовні вправи" є, по суті, вправами, відірваними від мовних ситуацій, зразками учбової, а не живої мови, і тому малоефективними. Активне знання мови  підміняється, таким чином, знанням про мову; 7) учбові тексти мають бути інформативні, цікаві та емоційні.  На жаль, іноді навіть в "найсучасніших" вітчизняних підручниках з іноземної мови дуже бідно представлена типологія питань до учбових текстів, яка часто зумовлює учневі "підневільну", "підконтрольну" роль відповідача, а не рівноправного учасника обговорення, бесіди. Ряд питань до тексту, на які студент повинен дати відповідь, перетворюється на допит  іноземною мовою і мало сприяє розвитку розмовних навиків і мовних умінь;  8) студенту потрібно займатися  репродуктивними видами мовної діяльності, таких як слухання, читання і писання для того, щоб у нього  з'явилося "відчуття" іноземної мови.
Ще до появи нових інформаційних технологій, експерти, провівши безліч експериментів, виявили залежність між методом засвоєння матеріалу і здатністю відновити отримані знання через деякий час після заняття. Якщо матеріал був звуковим, то людина запам'ятовувала близько 1\4 його об'єму. Якщо інформація була представлена візуально – близько 1\3. При комбінуванні дії (зорового та слухового) запам'ятовування підвищувалося до половини, а якщо людина залучалася до активних дій в процесі вивчення, то засвоюваність матеріалу підвищувалося до 75%.
Існує певний ряд  традиційних та інноваційних заходів з реалізації вказаних принципів навчання і з поліпшення викладання іноземних мов: 1) метод проектів, який набуває величезної популярністі останнім часом, дозволяє індивідуалізувати учбовий процес, творчо застосувати мовний матеріал, перетворити заняття іноземної мови на дискусію, дослідження,  дає можливість студенту проявляти самостійність у плануванні, організації і контролі своєї діяльності; 2) використання новітніх інноваційних технологій, таких як  Інтернет, мультимедійні підручники, комп’ютерні програми, гіпертексти, дозволяє створити активне комунікативне середовище, модулювати його умови, опосередковано вивчати граматику. Інтернет пропонує різноманіття інформації та ресурсів, які можуть використовуватися як на занятті, так і під час самостійної роботи студентів. Інтернет-технології дозволяють використовувати велику кількість автентичного сучасного мовного матеріалу, надають доступ до різноманітних  практичних вправ, включаючи аудіювання, читання,  письмо та безліч можливостей працювати в комунікативному середовищі в реальному часі або вибирати засоби, які надають студентам змогу створювати і перевіряти повідомлення, заходити на форуми і спілкуватися з одним або декількома співрозмовниками. Електронна пошта, такі програми як Skype дозволяють студентам підтримувати зв’язки з носіями мови, спонукають їх до діалогу з ними; 3) використання технології Webquest у самостійній роботі студентів. Веб-квест (webquest) у педагогіці – проблемне завдання з елементами ролевої гри, для виконання якого використовуються інформаційні ресурси Інтернету. Веб-квест направлений на розвиток у студентів навичок аналітичного та творчого мислення. Викладач, який створює веб-квест, повинен володіти високим рівнем наочної, методичної та інфокомунікаційної компетенції. Тематика веб-квестів може бути різноманітною, завдання можуть відрізнятися ступенем складності. Результати виконання, залежно від матеріалу, що вивчається, можуть бути представлені у вигляді усного виступу, комп’ютерної презентації, есе, веб-сторінки; 4) зміна структури учбового простору (класу, аудиторії). Ліквідування традиційного розміщення студентів "потилиця в потилицю". Для цього потрібно обладнати учбове приміщення круглим столом, за яким усі будуть мати можливість зберегти "свій особистий простір" (у кожної людини є свої територіальні потреби; крайня межа зони особистої близькості, за визначенням вчених, складає від 80 до 130 сантиметрів) і дивитися один одному в обличчя. Скупченість студентів в аудиторії прзиводить до ослаблення уваги,  знеособлення студентів,  викликає "мовні затиски", тобто сковує комунікацію. Учбовий простір «обличчя до обличчя» дозволить заповнити такий компонент мовної діяльності як емотивність. У результаті такого перетворення мовна діяльність, яка складає більшу частину заняття, набуде "природного характеру", розуміння буде повнішим. Крім того, діалоги і полілоги, характерні для обговорення якоїсь проблеми, незалежно від того,  рідною чи іноземною мовою, будуть позбавлені штучності, не будуть такими млявими, "обов'язковими". Круглий стіл як учбовий засіб сприяє також зменшенню можливості ухилення від учбової роботи, спонукає студента до участі в спільній роботі. Просторова рівність сприятиме перетворенню аудиторії, класу з безликої, підлеглої маси в співтовариство, в якому студент відчує себе особою і спробує проявити себе "на очах у всіх"; 5) використання технічних засобів навчання, таких як дидактична техніка, аудіовізуальні засоби, екранні посібники статичної проекції, окремі посібники динамічної проекції, фонопосібники, відеозаписи, дозволяє одночасно сприймати візуальну та аудіо інформацію, допомагає у подачі нового матеріалу та більш якісному засвоєнню знань;  6) створення мультимедійних навчальних лабораторій. Така мультимедійна лабораторія має бути обладнана персональними комп`ютерами та спеціальним апаратним або програмно-апаратним забезпеченням. Це обладнання дає викладачу такі основні можливості, як відображати у реальному часі лекційний матеріал, що демонструється на викладацькому комп'ютері, на моніторах студентів, та здійснювати інтерактивне спілкування студента з викладачем під час роботи на своєму робочому місці за допомогою гарнітур – мікрофонів з навушниками, що істотно підвищує ефективність навчання.
Вищезазначене дозволяє зробити такі висновки: поєднання традиційних та інноваційних методів навчання, вивчення та застосування їх на практиці сприятиме більш глибокому засвоєнню знань на всіх етапах навчання, підвищенню ефективності навчального процесу та рівню знань студентів. Викладачеві важливо знати новітні методи викладання іноземної мови, спеціальні навчальні техніки та прийоми, щоб оптимально підібрати той чи інший метод викладання відповідно до рівня знань, потреб та інтересів студентів. При цьому роль викладача полягає в тому, щоб бути провідником у інформативному просторі та навчити студентів вчитися.

Тетяна Вакуленко
м.Київ

Проблеми міжкультурної ділової комунікації

Майже вся професійна активність будь-якої людини пов’язана з міжкультурною діловою комунікацією (усною і письмовою): співбесіда під час влаштування на роботу, ділове листування, презентації, переговори, ділові зустрічі. 
Для того, щоб міжкультурне ділове спілкування було успішним, недостатньо лише добре знати іноземну мову.
Культурні розбіжності між діловими партнерами різних національностей можуть бути серйозною перепоною для вирішення питань, пов’язаних з їх професійними сферами. Знання соціокультурних факторів допомагає подолати міжкультурний шок, усунути типові помилки, досягти взаєморозуміння з іноземними діловими партнерами. Важливо не лише знати іноземні мови, але й володіти культурологічною інформацією, розуміти ментальність носіїв іншої мови. Гармонічне міжкультурне ділове спілкування вимагає сприйняття стереотипів поведінки, обумовлених національними традиціями.
Важливо правильно використовувати засоби вербального і невербального спілкування, дотримуватися норм мовленнєвого етикету. Культура ділової комунікації сприяє досягненню ефективного співробітництва між діловими партнерами.
Як відомо, оволодіння мовою тісно переплітається з вивченням культури, адже в поняття «культура» входять традиційні способи мислення, поведінки, етикету, які знаходять відображення в мові. Дослідження того, як культура відображається у мові, займається дисципліна лінгвокультурологія. Розвитку лінгвокультурологічного компонента ділової комунікації сприяє вивчення мовних одиниць, в яких втілені національні особливості культури носіїв мови. 
Будь-яка мова є соціальним і національним феноменом, тому вона несе в собі світогляд і норми поведінки, притаманні певній спільноті людей. В центрі уваги лінгвокультурології знаходиться взаємодія мови і культури з етносоціокультурних позицій. Так як у процесі міжкультурної ділової комунікації національно-культурні стереотипи мислення і поведінки її учасників часто не співпадають, необхідне розуміння і використання етносоціокультурних знань про носіїв мови для того, щоб таке спілкування було успішним. Отже, у процесі комунікації варто дотримуватись правил і традицій спілкування певної лінгвокультурної спільноти.
Для успішного здійснення міжкультурної ділової комунікації варто враховувати такі чинники: рівень лінгвістичної, культурної та комунікативної компетенції; вид комунікативної діяльності (говоріння, слухання, читання, письмо), комунікативні стратегії і тактики. Так, наприклад, рівень лінгвістичної компетенції впливає на розподіл комунікативної діяльності між діловими партнерами: той, хто погано володіє мовою, буде говорити менше, ніж його співрозмовник – носій мови.
Міжкультурна ділова комунікація включає передавання і отримання інформації між діловими партнерами з використанням вербальних та невербальних засобів. Передавання інформації відбувається в монологічній, діалогічній та полілогічній формах.
Міжкультурна ділова комунікація – це досить складний процес встановлення, підтримання і розвитку контакту між людьми різних національностей в професійній сфері, при цьому національно - культурні стереотипи мислення, поведінки і існуючих у суспільстві правил і стандартів часто не співпадають.
Кожне суспільство має різні культурні цінності, або, принаймні, різні ієрархії цінностей, які стосуються таких понять як час, простір, діяльність, природа, ставлення до представників інших культур, влада, тощо. Комуніканти, безперечно, повинні володіти культурною компетенцією, щоб розуміти дії і вчинки представників різних культур. Наприклад, слово «контракт» легко перекладається з однієї мови на іншу, але сприйняття цього ділового документа у представників різних культур різне. Для жителів більшості країн Європи і США – це документ, підписаний сторонами для того, щоб потім його виконувати. Для арабів усні домовленості є важливішими за будь-які офіційні документи. А японці розглядають контракт лише як попередній документ, який можна змінити у разі необхідності.
Різниться ставлення представників різних культур до часу і до запізнень зокрема – чи то у поставках товарів, чи на ділові зустрічі та інші заходи. Якщо німцям, англійцям, американцям, північним європейцям властива пунктуальність, то представники арабських країн не вважають проявом неввічливості запізнення на ділову зустріч.
Ділові переговори з представниками арабських країн можуть тривати довше, ніж з представниками західноєвропейських країн, але іншій стороні не варто наголошувати на тому, що у неї обмаль часу, або виказувати дратівливість, якщо вони прагнуть позитивного результату.
Серйозною перешкодою в міжкультурній діловій комунікації для представників різних етнокультур може бути мова. В бесідах з діловими партнерами важливо уникати ідіоматичних зворотів, сленгових висловлювань, колоквіалізмів. Слід чітко формулювати думки, говорити повільно, уміти уважно слухати співрозмовника, уникати незрозумілих висловлювань, не використовувати надто довгі речення, повторювати основну інформацію в різних формулюваннях. На розбіжність культурних традицій вказує те, як саме люди розмовляють впродовж ділових переговорів. Наприклад, японцям властиво перебивати один одного, бувають випадки, коли вони говорять одночасно, а американці, здебільшого, дотримуються черги. Важливо також знати, що представники східних культур вважають за краще промовчати, ніж відповісти «ні». Японці ніколи не звертаються до ділових партнерів по імені, звертаючись до них самих, варто використовувати японську форму «сан». Японці дотримуються чіткої ієрархії в межах своїх установ і навіть під час переговорів з іноземними партнерами молодші учасники таких переговорів вступають у розмову лише у разі згоди своїх начальників.
Представники східних культур вважають недоречними і грубими тісні зорові контакти зі співрозмовниками. Американці, навпаки, досить часто обмінюються поглядами, підкреслюючи важливість повідомлення і намагаючись таким чином впливати на ділових партнерів.
Німці під час ділових переговорів поводяться дуже офіційно. Звертатися до партнерів на ім’я будуть лише отримавши дозвіл на це. До німецьких бізнесменів старшого віку слід звертатися, використовуючи форми «герр доктор», до жінок – «фрау», незалежно від їх сімейного стану.
Під час ділових контактів з іноземними партнерами варто враховувати особливості їх релігійної приналежності. Наприклад, ортодоксальні євреї не  укладатимуть угоду в суботу або впродовж релігійних свят. У євреїв і у мусульман існують суворі правила щодо дієти, тому, пропонуючи невідповідну їжу чи напої, ви ризикуєте образити їх.
Італійські та іспанські бізнесмени менше, ніж їх північні сусіди, занепокоєні додержуванням формальностей та пунктуальності під час проведення ділових зустрічей.
Успішній міжкультурній діловій комунікації часто перешкоджає хибна думка про те, що будь-якому представнику лінгвокультури притаманні риси усього соціуму. Наприклад, знаючи, що діловий партнер із Німеччини, представники іншої сторони заздалегідь припускають, що він дисциплінований, пунктуальний, надійний, добре інформований. Але, як свідчить статистика, більша половина населення не виявляє найхарактерніші риси цієї культури, або, принаймні, не демонструє їх досить виразно. Тому, спілкуючись із представниками інших культур, важливо звертати увагу на деталі  і уміти робити висновки.
Прагнучи оптимізувати комунікацію, не варто запозичувати ціннісні настанови ділових партнерів або прагнути у всьому уподібнюватися їм. Наприклад, у деяких країнах мовлення без акцента не схвалюється, а сприймається з підозрою.
Важливим засобом виходу із скрутних ситуацій у ділових переговорах може бути гумор. Так, американці, британці вважають, що гумор полегшує роботу, допомагає розрядити атмосферу комунікації, що дозволяє швидше домовитися. А от німці переконані, що бізнес – це заняття серйозне, і гумор тут недоречний.
Отже, існує ряд етнокультурних чинників, які впливають на ефективність міжкультурної ділової комунікації. З метою покращення міжнародних ділових контактів представникам різних культур необхідно виробити звичку дивитися на речі з точки зору іншої культури, бути здатним іти на компроміси, уміти уважно слухати співрозмовника, поважати конфіденційність переговорів, а також бути ввічливими, виявляти гнучкість і терпіння.

Tetyana Vasiletz
Kiev

Public speaking tasks

One of the best skills in our students’ development arsenal is public speaking. Our students must make effective use of such communicative advocacy tools such as public testimony, speeches, interviews, and debates. Learning to create and present public presentations effectively is critical to negotiate effectively.  Communication with professionals in business, law, the media, academia, and politics is expected of the future student. Public speaking skills are needed not only to make professional presentations at conferences and to the press, but also to build professional networks, another key to success in the business. When we give presentations about our businesses or interests, we establish ourselves as authorities or experts. 
Public speaking is a type of speaking to a group of people in a specific deliberate manner to inform or persuade. It includes any task where participants address an audience orally relying on the usage of authentic language. Public speaking tasks are an easy way to enhance language learning. This type of activity possesses clear advantages using simultaneously four language skills (listening, speaking, reading and writing). Students develop critical thinking and improved learning. Spoken language is vital in delivering a clear and coherent speech. Evaluation can promote careful listening which becomes especially meaningful. Students develop reading and writing skills during task preparation. They must scan and skim a wide variety of sources, read key materials in depth. Participated students develop increased motivation and engagement with the materials. 
Students are using language for specific purposes and are working towards personal goals. They are asked to develop a position, explore beliefs and theories, analyze arguments, distinguish relevant and irrelevant information, compare, contrast, make interferences, recognize contradictions, explore implications and consequences, gain confidence in speaking and express themselves in clear and articulate ways. A speaker should easy address an audience and not only depend on a script. It helps gain conceptual knowledge rather than simply memorize facts.  There are a lot of factors: eye contact, volume, speed of speech and the list of parameters that need attention. 
Students of public speaking continually ask, "How can I overcome self-consciousness and the fear that paralyzes me before an audience?"
A student ought to remember the following facts:
1.	Be absorbed by the subject ( if you feel deeply about your subject you will be able to think of little else)
2.	Have something to say  ( in order to be confident you should be prepared in advance)
3.	Regulate the voice ( some facts should be stressed  and emphasized)
4.	Efficiency through the change of pace ( slow or fast tempo)
5.	Methods of delivery ( reading from manuscript ( public reading is not a public speaking); committing the written speech from memory ( point in its favor); speaking from notes ( plan for your discourse)

For students, we suggest some exercises helping strengthen weakness and a level of confidence. 
1.	Recording yourself ( the best way to judge yourself )
2.	Tongue twisters ( clarity of speech and diction, awareness of saying, tempo of speech)
3.	Instant speaking game  ( improvement of speaking skills, brainpower, answer to the most unexpected questions)
4.	Voice projection ( belly breathing, voice coming from the lung)

Development of students speaking can be illustrated with the ground of presentation tasks:
1.	Identify suitable topics to find issues particularly interesting and relevant.
2.	Investigate the topic area, brainstorming, integration of research and reading skills.
3.	Organization. Outlining the key points and synthesizing.
4.	Argumentative essays.
5.	Giving presentation based on a written essay. 
6.	Reviewing and reflecting. 

In public speaking we outline three phases and assessment:
1.	Research phase ( utilization of reading strategies, collaboration and preparation written speeches)
2.	Demonstration phase ( share knowledge and hard work, class discussion)
3.	Review phase ( self assessment, reflection )
4.	Assessment ( assess preparation and practice)
The skills used in public speaking tasks effectively transfer to future learning and employment contexts, empower participants to use the language and communicate.

Graphic examples:
Beginners:

1.	Introduction of oneself – there is no easier topic that yourself to talk about with confidence. 
2.	Alphabet recital – recite the alphabet with different emotions, gestures and inflection. 
3.	Completing sentences - teachers can write sentences for students to complete and add more ideas. Examples: I wish I were a ___________, I have a very beautiful _____ and others. 

Intermediate:

1.	Summarizing – a speaker can practice by explaining a story and summarizing it into 10 sentences or less. 
2.	Interviews – can help a student by explaining the answers of the interviewee to the rest of the class. 
3.	News reporting – students can bring news clippings or articles from a magazine and share them with the class. 

Advanced:

1.	Connecting ideas – a speaker will connect two different and unrelated topics through a speech using creativity and imagination. 
2.	Keywords – assigning topics to the speaker using only keywords to help them develop a topic.

To sum up, public speaking tasks help students improve language learning. Participated students develop motivation to study language with the given material. Using language in meaningful ways for specific purposes, students take charge of their learning themselves and start communicating to others in real world.

Тетяна Гармаш
м. Київ

Особливості перекладу німецьких складних іменників українською мовою

У німецькій мові словоскладання є провідним способом словотворення. Складні іменники займають значну частину словникового складу німецької мови. Переважну більшість німецьких складних іменників складають означальні складні іменники, в яких перший компонент відноситься до другого як визначаючий до визначеного. В якості першого компонента може виступати основа будь-якої частини мови. 
Специфіка німецьких складних іменників полягає в тому, що вони не тільки використовуються для номінації предметів і явищ (Schreibtisch – письмовий стіл, Teekanne – чайник для заварювання чаю, Kьhlschrank – холодильник, Todesangst – смертельний страх і т. д.), а й здатні виражати найрізноманітніші логіко-семантичні відношення, тобто можуть висловлювати відносини, що передаються вільним словосполученням. 
Таким чином, складний іменник в німецькій мові виконує як лексичні, так і синтаксичні функції. 
Синтаксичний характер складних іменників проявляється, зокрема, в легкості і простоті утворення їх у процесі мовлення для вираження найрізноманітніших смислових відносин. При цьому характер цих відносин формально не виражається і, тому в одних випадках є зрозумілим з семантики безпосередніх складників складних іменників, інакше кажучи, їх внутрішнього контексту, напр.: Sommernacht – літня ніч, Balkontьr – балконні двері, Fluchtversuch – спроба втечі, Begleitmusik – музичний супровід, Aufmarschplдne – плани стратегічного розташування військ тощо, а в інших випадках для правильної семантизації складного іменника необхідним стає зовнішній контекст. Порівняймо: 
"Ich soll bei Kimpels leere Kartoffelsдcke ausborgen gehen." (Strittmatter) – «Мені велять сходити до Кімпелів і взяти у них мішки під картоплю.» 
"Man hat's vergessen. Den Kartoffelsack hat man ihm abgenommen." (Strittmatter) – «Ні, забули. Відняли мішок з картоплею і відпустили.» 
Складний іменник Kartoffelsack має різне значення в двох контекстах і, відповідно, по-різному перекладається. У першому реченні конкретизатором значення виступає слово leere (пустий), у другому випадку розуміння даного значення слова пов'язане зі знанням ситуації. 
Можливість утворювати складні іменники в процесі мовлення обмежується в німецькій мові практично лише можливим різноманіттям зв'язків між предметами і явищами і необхідністю виразити ці зв'язки. Теоретично ж вона безмежна, оскільки здатність німецького іменника поєднуватися з іншими основами у формі складного слова є безмежною, що складає специфічну рису будови німецької мови. 
Значно менша інтенсивність словоскладання в українській мові є причиною того, що лише незначна частина німецьких складних іменників має відповідником в українській мові також складний іменник. 
Тут можна намітити кілька структурно-семантичних груп. 
Чітко виділяється група складних іменників другим компонентом, яких є іменник з так званою нульовою морфемою або з суфіксом -ung. При цьому відносини між німецькими іменниками суб'єктні або об'єктні: Hдndedruck – рукостискання; Schneefall – снігопад; Weltanschauung – світогляд; Geistesumnachtung – запаморочення і т. д. Серед українських відповідників часто зустрічаються два типи складних іменників: складні іменники середнього роду на -ння і чоловічого роду з віддієслівним другим компонентом з нульовою морфемою, тобто найбільш поширені в українській мові моделі. 
Іншу групу складають німецькі складні іменники, другим компонентом яких є абстрактні іменники переважно жіночого роду: Lebensfreude,-lust – життєрадісність; Zahlungsfдhigkeit – плато-спроможність; Gastfreundschaft – гостинність; Frostresistenz – морозостійкість і т.п. В українській мові відповідником є модель іменників жіночого роду на -ість, яка утворює іменники з абстрактним значенням, що означають, переважно, стан, якість. 
Іноді складні іменники в українській мові відповідають німецьким складним іменникам, що позначають осіб за професією: Bergmann – рудокоп, Schweinehirt – свинопас, Pferdedieb – конокрад та ін. Однак ця група невелика, бо, маючи диференційовану систему суфіксів, в українській мові назви осіб за професією позначаються переважно похідними іменниками. 
Важливе місце серед словникових відповідностей німецьким складним іменникам займають кореневі та похідні слова. Це цілком закономірно, оскільки словотворча система іменника в українській мові має в своєму розпорядженні надзвичайно багато диференційованих за значенням суфіксів, за допомогою яких від іменних і дієслівних основ утворюються іменники з найрізноманітнішими значеннями.
У формально-граматичному відношенні українські суфіксальні іменники найбільш близькі німецьким складним іменникам з так званими напівсуфіксами, які являють собою якісно особливу групу складних іменників, що наближаються по граматичному і, певною мірою, семантичному осмисленню другого компонента до іменника похідного. 
Розглянемо, наприклад, відповідності німецьким складним іменикам з другим компонентом -mann: Seemann – моряк, Bootsmann – човняр, Kaufmann – купець, Landsmann – земляк. 
Як видно з прикладів, значення одного напівсуфікса -mann передається українською мовою суфіксами:-яр,-ець,-як.
Відмінною особливістю української мови в порівнянні з німецькою є широкий розвиток відносних прикметників. 
Граматичне значення українського відносного прикметника збігається з узагальненим граматичним значенням субстантивного першого компонента німецького складного іменника. Відносний прикметник, як і перший компонент складного іменника, вказує на ставлення не до конкретного предмета чи поняття, а до предмета чи поняття взагалі – як до сукупності певних ознак і властивостей. Тому словосполучення "відносний прикметник + іменник" може мати і номінативну функцією. Отже, словосполучення "відносний прикметник + іменник" є закономірною відповідністю німецькому складному іменнику лексичного типу. Порівняймо: Taschendieb – кишеньковий злодій, Kindergarten – дитячий садок, Landkarte – географічна карта Mundharmonika – губна гармошка і т.п. 
Словосполучення "відносний прикметник + іменник" переважно є способом перекладу складних іменників синтаксичного типу, які виражають відношення предмета до матеріалу, місця, часу як одного з його ознак. Наприклад, Glastьr – скляні двері, Samtmьtze – оксамитова шапочка, Mittagshimmel - полуденне сонце, Bergsee – гірське озеро, Waldtiere – лісові звірі. Відношення до матеріалу, часу, місця цілком визначене і не може мати, як правило, різноманітних атрибутивних відтінків, що виключає необхідність різних видів граматичного атрибута. 
Серед безприйменникових словосполучень української мови конструкції з родовим відмінком виділяються різноманітністю значень. Важливою функцією родового відмінка є вираження приналежності. Конструкція з безприйменниковим родовим відмінком є основним способом перекладу німецьких складних іменників, компоненти яких пов'язані відношенням належності або володіння, наприклад: Bдckersfrau – дружина пекаря, Bankdirektor – директор банку, Truppenchef – керівник трупи.
Конструкцією з безприйменниковим родовим відмінком перекладаються також складні іменники із значенням частини цілого: Kitteltasche – кишеня халата, Sofalehne – спинка дивана; ознаки та її носія: Frьhlingsaroma – аромат весни, Lufttrockenheit – сухість повітря; іменники, які виражають відношення сукупності: Schafherde – стадо овець; відношення міри та кількості: Sektflasche – пляшка шампанського, Schokoladentдfelchen – плитка шоколаду, відношення конкретизації, уточнення: Fluchtplan – план втечі, Enttдuschungsgefuhl – почуття розчарування, суб'єктно-об'єктне відношення: Gongschlag – удар гонгу, Flockentanz – танець сніжинок, Testamenterцffnung – відкриття заповіту, Kirchenbesuch – відвідування церкви і т.п. 
Ця конструкція передає відношення предметів, не вносячи якісної характеристики, тому в більшості випадків вона не є синонімічною до словосполучень з прикметником і є єдиним засобом передачі значення німецьких складних іменників, які виражають зазначені вище відношення. 

Тетяна  Глуцька
м. Київ

Сучасний етап запозичання англіцизмів і проблеми нормативності та культури мовлення

Останнім часом відбувається постійне розширення політичних, економічних та культурних зв’язків України з іноземними, зокрема, англомовними країнами, що сприяє посиленому надходженню в українську мову чужомовної лексики.
У зв’язку з безпрецедентним зростанням кількості англомовних запозичень у сучасну українську мову, природньо, постає питання про можливість керованості цим процесом. Виражаючи стурбованість станом культури мовлення, мовознавці висловлюються за організоване цілеспрямоване регулювання новітніх номінативних процесів. У цьому аспекті привертає увагу досвід європейських країн щодо збереження мовної оригінальності, зокрема Франції і Польщі, де цілеспрямовано ведеться боротьба з експансією англомовного впливу й засиллям англіцизмів у засобах масової інформації та термінологіях. Паралельно з цим очевидні намагання розвивати власну наукову термінологію.
Розглядаючи проблему чужомовних запозичень в аспекті культури мовлення, українські дослідники відзначають численні приклади бездумного та масованого впровадження англійських найменувань навіть у тих випадках, коли замість них було б зовсім неважко знайти прості й точні українські відповідники ( замість управління – менеджмент, замість опитування – піплометрія, замість зв’язки з громадськістю – паблік рилейшнз…).
Відомо, що застосування значної кількості іншомовних слів призводить до втрати мовної унікальності, позбавляє носіїв мови ознак національного мислення. Запозичення необхідні лише тоді, коли мова не має власного лексичного засобу. Досить часто замість того, щоб знайти відповідне слово в українській мові або надати відомій лексемі нового значення та семантично розширити її, вдаються до запозичення іншомовних слів.
Однією з найактивніших сфер залучення до української мови нової іншомовної лексики є реклама й засоби масової інформації. Як відомо, реклама має мету привернути увагу україномовних покупців, нерідко маскуючи звичайні речі, що іноді можуть мати й українську назву. Наприклад, лізинг – оренда, екшн – дія, фризер – морозильник, консумація – споживання, пресинг – тиск тощо.
Зрозуміло, що вживання чужомовних, часто незрозумілих, але модних і привабливих у рекламному оформленні назв є можливе з погляду рекламування пропонованих товарів, у чому зацікавлені рекламодавці.
Утім, з мовознавчого погляду, запозичення чужомовних номінацій такого типу вважаємо недоцільним, оскільки їх застосування є досить недоречним, адже в українській мові для позначення подібних реалій є свої власні відповідники, зрозумілі українським мовцям.
Слід зауважити також, що подальшу долю новітніх запозичень передбачити неможливо. Безперечно, частина англійських запозичень посяде належне місце в українській літературній мові. Завдання мовознавців виважено підходити до оцінки таких надходжень, звертаючи увагу на мовну традицію та стилістичні особливості української мови.
Словники не встигають за навалою англомовних запозичень, і численні пропаговані засобами масової інформації англіцизми, часто незрозумілі пересічним мовцям, залишаються поза лексикографічною фіксацією.
Слід підкреслити, що керування процесом надходження в мову чужих запозичень має стати частиною мовної політики уряду. В ньому слід утримуватися від крайнощів. Не можна вважати розумним за сучасних умов глобалізації та інтеграції України в різноманітні світові процеси оголошувати тотальну війну всім іншомовним запозиченням. Важливими аспектами боротьби з недоцільними забезпеченнями називають швидкість, конструктивність та гласність.
Аналізуючи сучасний період розвитку української мови з погляду нормативності процесів запозичення, ми не можемо не відзначити як одну з тенденцій навалу численних варваризмів англо-американського походження особливо в мові реклами. Специфіка таких сучасних варваризмів, які щоденно повторюються в рекламі на телебаченні та рекламних дошках, що оточують громадян у повсякденному житті, полягає в тому, що вони є англо-американськими назвами товарів, які пропонуються українському споживачеві.
За способом передачі на письмі новітні англо-американські-варваризми поділяють на три групи:
1.	із збереженням англійської графіки  (Microsoft, Vanish, President, Gala, ICTV, Times New Roman, Only you, Pampers);
2.	оформлення засобами української графіки шляхом транслітерації чи транскрипції (Нескафе, Віскас, Жіллет, супермомент, хепі-міл);
3.	змішані словосполучення з англійських та українських лексем з відповідною графікою: Orbit білосніжний; President молочної країни; Gala лимон; Містер Proper; Ace біокисень тощо.

За способом усної передачі англо-американські варваризми являють собою два типи:
1.	наближені до англійської вимови на фоні письмової передачі англійською графікою:  Head and Shoulders [хед енд шоулдерс], UMC [ю-ем-сі], Always [олвейз], Dove [дав], Gala Total Protection [гала тотал протекшн];
2.	змішані, що поєднують наближену до англійської вимови частину з компонентом- відповідником, що має українське звучання:  Kyiv Star Club – Київ [стар] клуб, Beeper Call Center – [біпер кол] центр, 3-D diamond – три [ді даймонд].

Спостерігається довільне узгодження сучасних варваризмів англіцизмів із українськими лексемами в роді, числі. 
Прикладами можуть слугувати такі вирази із реклами, яку пропагують на телеканалах СТБ, ICTV та ін.:  рід – Новий Old Spice Active Zone; Orbit білосніжний; Gillet Series – найкраще для чоловіків; число – Тобі подобаються чорні tanga; Pampers знає, що ваш малюк бажає; завжди будуть поряд – Slim and daily.
Приплив англо-американських варваризмів, які незрозумілі переважній більшості українських мовців, надзвичайно засмічує рідну мову і становить геть негативне явище сучасного періоду. В англійській мові більшість названих найменувань спираються на семантику, часто експліцитно виражену і зрозумілу носіям англійської мови. Потрапивши в український вжиток, запозичені назви зовсім не мають внутрішньої форми для українського мовця. Наприклад, Vanish – зникати; Total Protection – загальний захист; Dove – голубка; Always – завжди, тощо. 
Такі чужомовні вкраплення роблять мову макаронічною, механічною сумішшю англійських слів чи висловів з українськими фразами, і становлять надзвичайно шкідливу тенденцію, яка жодним чином не сприяє піднесенню культури мовлення.
Залишається невирішеною проблема правопису нових англійських запозичень, оскільки сьогодні немає єдиного правописного принципу їхньої передачі на письмі, що зумовлюється проблемністю деяких аспектів українсько-латинської транслітерації.
Незважаючи на численні роботи з питання українського правопису, досі ще не можна говорити про уніфікацію правопису англіцизмів, що викликає різнобій у написанні. Неусталеність правописних норм, зокрема для англіцизмів, призводить до збереження в практиці засобів масової інформації, а іноді й у лексикографічних працях варіантності написання однакових за значенням слів.
До таких випадків відносимо:
а) недотримання правил написання і / и в загальних назвах після приголосних д, т, з, с, ц, ж, ч, ш, р  перед наступним приголосним, наприклад, чізбургер, стік, чіп, паблік рілейшнз, чіпси;
б) порушення правил подвоєння приголосних у загальних назвах, наприклад, самміт, плей-офф, пресинг, офф-шор;
в) непослідовність у застосуванні правил написання складних слів разом чи через дефіс, наприклад, пепсі-кола/пепсі кола,  онлайн/он-лайн,  токшоу/ток-шоу,  масмедіа/мас-медіа;
г) збереження паралельних записів українською та англійською мовами, наприклад, веб-адреса/web-адреса,  ноутбук/notebook,  онлайн/on-line;
ґ) застосування так званої  “практичної” транскрипції та транслітерації, наприклад, кавер/ковер, тренінг/тренінг, ріелтор/рієлтор,блайзер/блейзер. 

Запозичати треба лише тоді, коли мова не має власного лексичного позначення для якогось поняття. Часто-густо в усному й писемному спілкуванні мовці вдаються до надуживання чужомовною лексикою через недостатнє знання словесного багатства рідної мови. Чужі слова не загрожуватимуть мові лише тоді, коли, як писав Володимир Самійленко, дотримуватимемося такого принципу – «не цуратися чужих слів, але й не бгати їх у нашу мову без міри».
Отже, можна констатувати стрімке збільшення кількості іншомовних слів англійського походження, які досить швидко потрапляють в українську мову і становлять потенційну загрозу мовній унікальності, призводять до негативних зрушень у лексико-семантичній системі української мови. Цілком очевидно, що за таких обставин процес надходження в мову англо-американських запозичень має бути під контролем фахівців та урядовців, що відповідають за мовну політику в державі. Така проблема є непростою в умовах сучасної глобалізації та інтеграції України в різноманітні світові процеси. Вважаємо, що фахова комісія має постійно працювати на державному рівні, давати рекомендації щодо доцільності популяризації та пропагування новітніх англомовних запозичень та оцінювати невиправдане їх використання; пропонувати запозичувати лише необхідні, для яких відсутні українські відповідники; в інших випадках рекомендувати власні лексичні засоби (надання власній чи засвоєній лексемі нового значення або її семантичного розширення). 

Валентина Гундарєва
м.Київ

Системний підхід до вивчення іноземної мови спеціальності. Міжнародне право

Основною метою курсу «Іноземна мова спеціальності. Міжнародне право» є поглиблення мовної компетенції студентів, поповнення їхнього словникового запасу й поліпшення знань юридичної термінології, тренування й розвиток вмінь  та навичок спілкування англійською мовою на професійні теми, а також  вдосконалення навичок та вмінь усного та письмового перекладу правової літератури. Для досягнення кращих результатів і поліпшення якості навчання та знань студентів необхідний системний підхід до вивчення іноземної мови спеціальності, що передбачає систематичну та регулярну роботу з подальшим контролем навичок, знань та вмінь студентів.
Систематичний підхід включає в себе певні види роботи, та поділяється на декілька основних етапів:
1. Ознайомлення й опрацювання базової правової та загальновживаної лексики, що використовується в професійних тематичних текстах.   
2. Читання й переклад текстів зі спеціальності, виконання тренувальних вправ, тренування та закріплення лексичних навичок студентів, вдосконалення знань професійної лексики. Даний етап є базовим, оскільки саме на цьому етапі закладаються та тренуються основні навички та вміння студентів. Нижче надається пробне заняття, на якому ви можете попрацювати над тренуванням та вдосконаленням базових навичок студентів.
3.Тренування й розвиток  навичок усного й письмового перекладу (складання й переклад речень із вивченою лексикою, переклад додаткових текстів зі спеціальності, нормативних  правових  документів,  наукових й газетних статей, відеоматеріалів, наприклад, новин, документальних фільмів, лекцій з міжнародного права  тощо).
4. Закріплення вивченого матеріалу, вдосконалення навичок усного мовлення (підготовка доповідей й презентацій на професійні теми в Powerpoint, їхнє обговорення, проведення дискусій та дебатів). На даному етапі студенти здобувають декілька корисних практичних навичок, а саме: підготовка презентацій,  виступ перед масовою аудиторією,  підготовка до участі та участь у різноманітних наукових конференціях.
5. Перегляд та аналіз художніх фільмів за професійним спрямуванням з метою збільшення словникового запасу студентів, а також тренування та вдосконалення навичок аудіювання й усного обговорення переглянутих відеоматеріалів. 
Систематичне використання  таких видів роботи допомагає студентам покращати й вдосконалити навички та вміння роботи із правовою літературою, закріпити знання професійної лексики, тренувати й вдосконалювати їхні навички усного й письмового перекладу, розвивати та покращувати навички усного мовлення, аудіювання, тренувати практичні навички та вміння виступу перед аудиторією, підготовки та проведення презентацій у PowerPoint тощо. 
Пробне заняття:
Unit 1. Read and translate the following text  International law: an overview. Part 1 
International law consists of rules and principles which govern the relations and dealings of nations with each other. International Law, which is in most other countries referred to as Public International Law, concerns itself only with questions of rights between several nations or nations and the citizens or subjects of other nations. In contrast, Private International Law deals with controversies between private persons, natural or juridical, arising out of situations having significant relationship to more than one nation. In recent years the line between public and private international law has become increasingly uncertain. Issues of private international law may also implicate issues of public international law, and many matters of private international law have substantial significance for the international community of nations. 
International Law includes the basic, classic concepts of law in national legal systems -- status, property, obligation, and tort (or delict). It also includes substantive law, procedure, process and remedies. International Law is rooted in acceptance by the nation states which constitute the system. Customary law and conventional law are primary sources of international law. Customary international law results when states follow certain practices generally and consistently out of a sense of legal obligation. Recently the customary law was codified in the Vienna Convention on the Law of Treaties. 
Conventional international law derives from international agreements and may take any form that the contracting parties agree upon. Agreements may be made in respect to any matter except to the extent that the agreement conflicts with the rules of international law incorporating basic standards of international conduct or the obligations of a member state under the Charter of the United Nations.
International agreements create law for the parties to the agreement. They may also lead to the creation of customary international law when they are intended for adherence generally and are in fact widely accepted. Customary law and law made by international agreement have equal authority as international law. Parties may assign higher priority to one of the sources by agreement. However, some rules of international law are recognized by international community as peremptory, permitting no derogation. Such rules can be changed or modified only by a subsequent peremptory norm of international law. 
General principles common to systems of national law is a secondary source of international law. There are situations where neither conventional nor customary international law can be applicable. In this case a general principle may be invoked as a rule of international law because it is a general principle common to the major legal systems of the world and not inappropriate for international claims. 

Memorize the following words and word combinations:
Dealings – ділові стосунки, поведінка, вчинки; public international law – міжнародне публічне право; to refer to – мати на увазі, стосуватися, відносити; to concern (with) – займатися, стосуватися, мати відношення; subject – суб’єкт, людина, підданий; private international law – міжнародне приватне (громадянське) право; to deal with – займатися (чимсь), мати справу (з чимсь), розглядати питання; controversy – правова суперечка, судова суперечка, цивільний судовий процес; increasingly – все більше й більше; uncertain – неясний, нечіткий; issues – питання, справи, проблеми; matters – питання, справи; to implicate – містити в собі; international community of nations – міжнародне співтовариство націй (держав); concept – поняття, ідея, концепція; tort – цивільне правопорушення, цивільно-правовий делікт, делікт; delict – правопорушення, порушення закону, делікт; substantive law – речове право, матеріально-правовий закон; status -  громадянський стан, статус; obligation – зобов’язання, обов’язок; procedure – судочинство; process – судовий процес, процедура, порядок, судочинство; remedy – засіб судового захисту, засіб захисту права; to root – впроваджувати, підтримувати; to constitute – утворювати, засновувати; acceptance – прийняття, схвалення, визнання; customary law – звичаєве право; to result – виникати внаслідок (чогось), відбуватися в результаті (чогось);  to follow – керуватися, підтримувати, дотримуватися; practices –практика, прийоми, дії; generally – здебільшого, у більшості випадків, як правило; consistently – відповідно, послідовно; sense – почуття, відчуття, напрям, сенс, значення, смисл; to codify – кодифікувати, систематизувати, приводити в систему; the Vienna Convention on the Law of Treaties – Віденська конвенція про право міжнародних договорів; conventional international law – міжнародне договірне право; to derive from – походити, брати початок; party - сторона; agreement – договір, угода, згода, домовленість; in respect to – щодо (чогось); to the extent – до такої міри. настільки; rule of international law – норма міжнародного права; to incorporate - об’єднувати; standard – норма, стандарт; conduct – поведінка, ведення (справи), керування (чимсь), здійснення; the Charter of the United Nations – Статут ООН; adherence – суворе додержання; equal – однаковий, рівнозначний, що не поступається в чомусь; authority – значення, вага, вплив; to assign – надавати, визначати, установлювати; peremptory – імперативний, остаточний, абсолютний; derogation – відхилення, скасування, обмеження; subsequent – наступний, пізніший, який випливає ( з чогось); to invoke – звертатися (до якогось джерела); applicable – який може застосовуватися, який застосовується; inappropriate – невідповідний, непідхожий, недоречний; claim -  вимога, претензія, позов, заява. 

Exercises.

1. Match the words, word combinations and expressions in the left column with their Ukrainian equivalents in the right column:

1. peremptory norms of international law
2. basic concepts of law
3. the Charter of the United Nations
4. the Vienna Convention on the Law of Treaties

5. international claim
6. legal system
7. natural person
8. issues of public international law
9. subjects of other nations
10. international community of nations
11. primary sources of international law
12. matters of private international law
13. juridical person
14. contracting parties/parties to the agreement 
15. legal obligation
16. national law
17. law of treaties
18. member state
19. procedure, process and remedies
20. nation states	A. фізична особа 
B. питання міжнародного приватного права
C. держава-член
D.судочинство,судовий процес та засоби судового захисту
E. внутрішньодержавне (національне) право
F. держави-нації
G. міжнародне договірне право 
H. імперативні норми міжнародного права
I.сторони-учасники договору, договірні сторони  
J. правове зобов’язання 
K. міжнародна вимога (претензія, позов)
L. питання міжнародного публічного права
M. основні  правові поняття 
N. першоджерела міжнародного права
O. правова система
P. піддані інших держав
Q. юридична особа
R. міжнародне співтовариство націй (держав)
S. Статут ООН
T. Віденська конвенція про право міжнародних договорів	

2. Find the following words, word combinations and expressions in the text. Translate them into Ukrainian: 
 To deal with controversies between private persons; general principle common to the major legal systems of the world; status, property, obligation, and tort; customary international law; sense of legal obligation; to implicate issues of public international law; conventional international law; the Vienna Convention on the Law of Treaties; line between public and private international law; to have substantial significance for the international community of nations; to lead to the creation of customary international law; international agreement; derogation; subsequent peremptory norm of international law; substantive law; to follow certain practices; parties to the agreement; to have equal authority; peremptory rules; to constitute the system; to assign higher priority to smth.; national legal system; obligations of a member state under the Charter of the United Nations; to the extent; acceptance; in respect to; to derive from; to deal  with; norms/rules of international law; basic standards of international conduct; issues/matters/ questions of  international law.

3. Find the following words, word combinations and expressions in the text. Translate them into English: 
Звичаєве право; міжнародне публічне право; міжнародне договірне право (2); речове право; міжнародне приватне право; внутрішньодержавне (національне) право; правова суперечка між приватними особами; правова система; основні правові поняття; правове зобов’язання; цивільне правопорушення чи делікт;  судочинство; судовий процес; приватна особа; фізична особа; юридична особа; держави-нації; держава-член; піддані інших держав; відносини та ділові стосунки між державами; імперативна норма міжнародного права; міжнародна заява (позов, претензія); міжнародне співтовариство (співдружність) націй; договірні сторони (2); межа між міжнародним приватним правом й міжнародним публічним правом; Статут Організації Об’єднаних  Націй; Віденська конвенція про право міжнародних договорів; суворе дотримання; громадянський стан; власність, майно;  міжнародна угода; засоби судового захисту; мати велике значення для когось, бути надзвичайно важливим для когось; основні норми (стандарти) міжнародних відносин; питання (3) міжнародного права; норми (2) міжнародного права; загальні принципи; надавати перевагу чомусь; виникати внаслідок (чогось); призвести (до чогось); займатися (чимось)(2).

4. Translate the following sentences from Ukrainian into English: 
1. Міжнародне приватне право розглядає правові суперечки між фізичними та юридичними особами.
2. Міжнародне договірне право бере початок з міжнародних угод й може приймати будь-які форми, що узгоджуються  договірними сторонами.
3. Основні, класичні поняття міжнародного права – це громадянський стан, власність, зобов’язання, громадянське правопорушення ( чи делікт), а також судочинство, судовий процес й засоби судового захисту.  
4. Першоджерела міжнародного права – звичаєве й договірне право, а вторинним джерелом є загальні принципи, що є спільними  для систем внутрішньодержавного права.
5. Останнім часом межа між міжнародним публічним й приватним правом стає все більш нечіткою.
6. Деякі норми міжнародного права офіційно визнаються міжнародним співтовариством націй як імперативні, без дозволу на будь-яке відхилення від них. 
7. Міжнародне публічне право займається урегулюванням правових питань між декількома державами або між державами та громадянами чи підданими інших країн.
8. Міжнародне право складається з норм та законів, що регулюють  відносини та ділові стосунки між державами. 
9. Міжнародні угоди створюють закон для сторін-учасниць договору, а також можуть призвести до створення звичаєвого права.  
10. Існують такі ситуації коли ані міжнародне договірне право, ані міжнародне звичаєве право не може бути використано.

Надежда  Демченко
Жанна Симачевская
г. Полтава

Цели и задачи начального этапа обучения продуктивной письменной речи в ВУЗЕ

Решение одного из наиболее актуальных вопросов методики преподавания иностранных языков – вопроса «Чему учить?» –связано прежде всего с определением целей обучения, которые, в свою очередь, играют ведущую роль при уточнении задач обучения и управляют содержанием, методами и средствами обучения. Различаются цели общие и частные, конечные и промежуточные. На каждом этапе обучения можно выделить частные промежуточные цели, а также задачи, их конкретизирующие. Коммуникативная компетенция должна быть отражена как система на всех этапах обучения письменной речи. При этом всякий раз в центре внимания обучаемых и обучающих будет определённый аспект языка и употребления языка. 
Необходимо идентифицировать умения и навыки обучаемых для достаточного уровня  коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи в  неязыковом вузе. Для этого необходимо определить содержание всех  составляющих системы «письменная речевая компетенция» и выделить те составляющие, которые имеют первостепенное значение на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи. Под  начальным этапом обучения мы будем иметь в виду  начальный этап обучения студентов в вузе (то есть первый курс), который будет связан с понятием достижения  определенного уровня сформированности умений и навыков в продуктивной письменной речи. На этом этапе  следует обратить внимание на общие закономерности создания письменного текста, в основе своей являющиеся универсальными для родного и иностранного языков, а также  на стадии, предшествующей  написанию текста. Следовательно, начальный этап обучения письму носит вводно-коррективно-подготовительный характер. Специфика начального этапа заключается в том, что здесь формируются базовые умения и навыки, предопределяющие успешность дальнейшего обучения. В области письма очень часто под такими навыками подразумеваются автоматизмы письма, то есть навыки, связанные с орфографией и пунктуацией. Очевиден тот факт, что не стоит ограничиваться на начальном этапе обучения в вузе только техническими навыками, так как уровень владения письменной речью в средней школе уже включает «коммуникативные умения письма». Следовательно, базовыми на начальном этапе обучения являются также коммуникативные (речевые) умения письма. Специфика начального этапа заключается не только в его взаимосвязи с  другими этапами, но и в его относительной завершённости. Следовательно, следует определить базовый, минимальный уровень владения продуктивной письменной речью в неязыковом вузе. 
Речевое умение в продуктивной письменной речи можно определить как  умение продуцировать предусмотренные целями обучения различные типы письменных текстов. Умение продуцировать письменное высказывание – это сложное речевое умение, состоящее из более частных умений. Разновидности умения продуцирования письменного текста на начальном этапе мы связываем с обучением общим закономерностям создания письменного речевого произведения. Под общими закономерностями понимаются такие механизмы построения текстов, которые не зависят от конкретного функционально-значимого жанра письменного текста, и, следовательно, закладывают базу для  дальнейшего обучения написанию текстов  любых жанров. Предполагается, что владение такими механизмами способно эффективно влиять на последующее обучение. Компетенция в продуктивной письменной речи – это, прежде всего, умение строить письменный дискурс. Именно дискурсивная  компетенция и составляющие её дискурсивные умения являются базовыми в продуктивной письменной речи, так как отражают общие закономерности  построения письменных текстов. Умение выделять главное, логичным образом организовывать текстовой материал и связывать между собой смысловые отрезки текста являются общими для написания любого текста. Более того, дискурсивные умения связаны с обеспечением базовых качественных характеристик дискурса/текста, целостности, связности, осмысленности, что также подчёркивает базовый характер дискурсивных умений. В методике выделяются и другие коммуникативно-значимые качества речи: ясность, точность, краткость, логичность, нормативность, функционально-стилевая  адекватность, образность, содержательность и другие.  Совершенствование последних предусмотрено программой обучения в вузе. Тем не менее очевидно, что эти качества не имеют глобального текстообразующего для текста значения. Достижение этих качеств в дискурсе/тексте возможно при существовании текста как такового - связного отрезка речи, характеризующегося цельностью и завершённостью замысла. 
Одним из важнейших требований к письменному тексту является  удобочитаемость. Удобочитаемый текст - текст, который верно понимается адресатом при первом прочтении. В связи с этим к параметрам удобочитаемости относят прежде всего такие стилистически важные качества речи, как ясность, точность и краткость. Многие методисты выделяют удобочитаемость в качестве стержня для построения методики обучения письменной речи на иностранном языке. Необходимо подчеркнуть, что умение обеспечения удобочитаемости является достаточно сложным. Точность и ясность речи обусловлена целенаправленным выбором слов и выражений, грамматических конструкций, точным следованием нормам связи слов во фразе. Таким образом, работа по формированию этого свойства текста должна вестись на всём протяжении обучения письму, что и определяет «стержневое» значение удобочитаемости для методики обучения письму. На начальном этапе нужно развивать такие разновидности умения обеспечения удобочитаемости, которые являются базовыми для создания  качественного письменного текста. Точность и ясность словесного выражения отражают ясность мысли, степень осмысленности продуцируемого речевого произведения. Лишние слова (многословие, неумение  писать кратко) свидетельствуют не только о стилистической небрежности, они указывают также на нечёткость, неопределённость представлений автора о предмете речи, нередко идут в ущерб информативности, затемняя главную мысль высказывания. Ясность, точность, краткость выражения "упираются" в целостность смыслового содержания. Кроме того, нечёткость замысла автора выражается в неадекватной внешней структурированности текста, в отсутствии смысловой преемственности между  составляющими текста, в неадекватном использовании средств связности. Удобочитаемость можно трактовать как на уровне предложения, так и на уровне текста. Удобочитаемость на уровне текста связана с первоначальным восприятием текста как целого. Поскольку базовыми  текстообразующими свойствами являются целостность, осмысленность, связность, то их можно считать исходными в создании удобочитаемого текста. Именно эти качества текста могут служить критериями для определения сформированности письменных речевых умений в начале обучения  продуктивной письменной речи. Учитывая тенденции коммуникативного обучения письму, ориентирующегося как на конечный продукт - текст, так и на процесс создания дискурса/текста, необходимо использовать в методических целях тесную связь между этапами дискурсивной  стратегии и характеристиками дискурса. В сопоставлении и анализе указанных свойств текста и этапов дискурсивной стратегии заключается осмысленная предварительная работа обучаемого над созданием письменного дискурса. В связи с этим целесообразно точнее определить объем знаний, умений и  навыков, необходимых для начала работы над продуктивной письменной  речью. Приступающие к обучению продуктивной  письменной речи студенты должны обладать следующими умениями и навыками к началу обучения продуктивной письменной речи в  вузе: 
1.	обладать навыками каллиграфии, а также навыками орфографии в пределах изученного лексического материала; 
2.	знать основы грамматики и сочетания слов изучаемого языка; 
3.	обладать запасом слов, необходимым для понимания и продуцирования  текстов средней трудности; 
4.	владеть умениями и навыками чтения и понимания иностранных  текстов средней трудности;
5.	уметь продуцировать элементарные связные высказывания в устной речи с использованием основных коммуникативных типов речи (повествование, описание); 
6.	уметь передавать основное содержание прочитанного /прослушанного текста в устной и письменной речи (в письменной речи это означает умение писать изложение); 
7.	уметь продуцировать элементарные письменные сообщения в форме частного письма на материале тем, усвоенных в письменной речи. 
В условиях коммуникативного обучения, формирование письменных речевых умений должно вестись на основе текстов определённого типа, жанра и объёма. Принимая во внимание специфику начального этапа обучения, необходимо подойти к отбору учебного материала с точки зрения критерия базовости. Что касается минимальной единицы текста – объёма текста для написания, то многие специалисты в области письма считают, что первым этапом всегда будет обучение созданию базовой единицы письменной речи – абзаца. В зарубежной методической литературе в абсолютном большинстве пособий по обучению письменной речи в качестве единицы обучения выбирается именно абзац. 
Задачи обучения, конкретизирующие поставленную цель, заключаются в следующем: 
- сформировать у обучаемых необходимый уровень лингвистической компетенции, обеспечивающий овладение дискурсивными стратегиями построения и интерпретации текстов типа «описание» и «повествование»; 
- сформировать дискурсивные умения анализа текстов определенных  функционально-семантических типов; 
- обучить дискурсивным умениям создания текстов указанных функционально-семантических типов; 
- сформировать умения саморедактирования.

Світлана Добровольська
Мар’яна Опир
м. Дубляни

Використання відео у вивченні іноземної мови

Використання відеозаписів вже давно стало звичним явищем у процесі вивчення іноземної мови. Зараз більшість мовних курсів містить відеоматеріали, і викладачі часто використовують їх на заняттях з іноземної мови. 
Для деяких людей відеозапис є лише „благороднішою” версією аудіозапису, а використання відео в аудиторії є лише слуханням „із картинками”. Натомість є багато причин, чому відео може мати особливий додатковий вплив при вивченні мови. Відео дає змогу спостерігати за мовою у її використанні: студенти не лише слухають мову, вони її також „бачать”. Це дуже допомагає розумінню, оскільки, наприклад, загальне розуміння передається за допомогою міміки, жестів та інших візуальних засобів. Таким чином, ми можемо спостерігати, як інтонація відповідає виразу обличчя. Такі паралінгвістичні характеристики допомагають глядачам бачити те, що вони чують і таким чином глибше інтерпретувати текст.
Відео часто допомагає студентам бачити ситуацію поза аудиторією, тобто дозволяє побачити культуру іншої країни. Крім того, використовуючи відеокамеру, вони стають режисерами та операторами, відчуваючи, що вони „створюють щось нове іноземною мовою”.
З усіх згаданих плюсів більшість студентів демонструє підвищений рівень зацікавленості, якщо має можливість бачити мову в її використанні, так само як і чути її, коли це поєднано з цікавим завданням. 
Якщо ми хочемо успішно використовувати відео на заняттях, нам необхідно зважити на деякі потенційні проблеми. Обравши відеоматеріали, ми повинні забезпечити відеодіяльність, яка буде новою та цікавою, а не лише повторити побачене. Вирішивши використовувати відеоплівку чи диск, ми маємо перевірити її якість, бо неякісний матеріал не сприйматиметься добре студентами та не викличе у них зацікавленості. Крім цього, викладач повинен забезпечити добрі умови перегляду: студенти, які сидітимуть у кінці аудиторії, повинні добре бачити екран. Під час перегляду не слід занадто часто вмикати та вимикати відео, оскільки це дратуватиме глядачів і перешкоджатиме їх увазі; добре було б показати закінчення історії (хоча цей момент може залежати від завдань, які ставитиме викладач перед студентами). Якщо відео триватиме близько 4 хв, варто розробити низку завдань. Таким уривком легко маніпулювати, і він може бути дуже мотивуючим. Під час перегляду довгих відеоматеріалів слід розробити такі завдання, щоб увага студентів не розсіювалась. Важливо також, щоб викладач добре орієнтувався у відеоматеріалі сам, щоб швидко міг повернутися до необхідного моменту.
Існує три базові типи відео, які можна використовувати в аудиторії: „неживі” програми, відео „реального світу” та відео для мовного навчання.
„Неживі” програми – це програми, записані з телебачення. Слід зважати на доступність таких програм. Деякі з них можуть бути дуже складними для розуміння, особливо якщо в них використовується сильний акцент, багато сленгу чи регіонального діалекту.
Відео „реального світу” Ї це використання на заняттях художніх фільмів, комедій, документальних фільмів про дику природу. Вибір слід робити, базуючись на тому, на скільки доступною та захоплюючою буде ця програма.
Відео для мовного навчання: зараз виробляється багато відео для вивчення мови або відео до підручників. Перевагою спеціально розробленого відео є те, що такі матеріали підходять для певного етапу навчання, є доступними і розроблені для певних студентських інтересів. 
Викладач може використовувати короткий відеоуривок як один із компонентів заняття або для ілюстрації теми, яка опрацьовується, або щоб виділити мовні моменти, або для релаксації, як перехідний місток від одного виду діяльності до іншого. 
Існує багато технік навчання, які можна використати на занятті з відеоматеріалами. Досить поширеною є техніка перегляду, яка, за допомогою певних вправ, допомагає розбудити в студентів цікавість. Перегляд може бути швидким: викладач демонструє студентам відео в прискореному режимі, а вони після такого перегляду повинні  здогадатися про що був уривок. Може бути перегляд без звуку (для мови): викладач вмикає відео у звичному режимі, але без звуку, а після перегляду студенти повинні здогадатися, про що розмовляли персонажі; тоді  викладач вмикає відео зі звуком для зіставлення та порівняння. На будь-якому етапі відео ми можемо зупинити кадр. Це дуже корисно для опитування студентів, що, вони гадають, станеться далі або що персонаж скаже далі.
Одним із способів викликати цікавість студентів полягає у можливості переглянути лише частину кадру на екрані. Можуть бути різні варіанти часткового перегляду. Наприклад, якщо викладач використовує великий екран, його можна поділити так, щоб частина студентів могла бачити лише праву частину, а інша частина – лише ліву. Потім вони повинні припустити, що могли бачити студенти іншої частини. 
Для перегляду відеоматеріалів широко використовуються техніки слухання, які теж розроблені для зацікавлення студентів і розвитку мислення. До них належать: а) слухання без зображення: викладач закриває екран, а студенти слухають діалог і повинні здогадатися, що відбувається на екрані і між ким; б) зображення чи мова: викладач ділить аудиторію так, щоб лише половина студентів могла бачити екран. Студенти, які можуть бачити екран, повинні описувати те, що відбувається на екрані, студентам, котрі не бачать екрана. Через деякий час групи повинні помінятися. Такий прийом спонукає студентів швидко розповідати те, що вони бачать, а це є хорошим способом поєднання сприйняття та відтворення розмовної іноземної мови. 
Залежно від певної ситуації, мети заняття викладач може використати різні види діяльності, пов’язаних із переглядом відео. Розвиток загальних мовних навичок організовується, коли студенти переглядають відео для того, щоб зрозуміти головну ідею. Після повторного перегляду студенти повинні видати якомога більше інформації про те, що вони бачили. Найкраще це зробити у формі бесіди. Такий вид діяльності значно сприяє розвитку усного мовлення студентів. 
Організація студентів у монологічні групи дає змогу сфокусувати увагу на мові відеоматеріалу. Викладач може розпочати дискусію щодо субтитрів, звертаючи увагу на їх точність, а також на момент, коли кілька мовців говорять, перебиваючи один одного. Під час повторного перегляду викладач зупиняє фільм після кожного титру, а студенти повинні записати слова, які, на їх думку, вимовляються правильно.
Відеоматеріал може виступати гарним „трампліном” для творчості студентів. У цій діяльності викладач просить студентів переглянути відео знову, але уявити, які зміни відбудуться, якщо події відбуватимуться не влітку (як у фільмі), а взимку. Обговорити це вони можуть у парах або в групах. Такі види діяльності допоможуть студентам не лише зрозуміти більше про мову, яка використовується у відео, але й допоможуть зрозуміти глибинний зміст мови.
Важливе місце серед різних видів діяльності, пов’язаних із використанням відео, займає діяльність щодо його створенням. Тут камера стає центральним засобом навчання і як результат студенти співпрацюють разом, використовуючи широкі можливості мови як у процесі створення відео, так і в самому відеоматеріалі. Відео виявляється більш стимулюючим тому, що студенти можуть відразу проаналізувати себе та оцінити свою роботу. Однією з найбільших переваг для студентів у створенні відео є те, що вони мають змогу показати те, що створили, і отримати аналіз своєї роботи від одногрупників та від викладача.
Використання відео на занятті іноземної мови сприяє розвитку уяви та творчості, вносить новизну та незвичайність у процес вивчення мови, сприяє розвитку загальних мовних навичок, діалогічного та монологічного мовлення, збільшенню словникового запасу студентів. 
Викладач на занятті іноземної мови, використовуючи відео, має можливість звернути увагу студентів на різні аспекти мови: фонетику, граматику, лексику тощо.
Велике значення має аналіз відеоматеріалів, створених студентами. Оскільки цей процес відіграє велику роль у навчанні, викладачеві слід ставитись до цього з неменшою увагою, а ніж до письмових робіт. Слід проаналізувати кожне відео, звертаючи увагу на те, що найкраще в ньому, виправляючи помилки та зробивши конкретні пропозиції щодо його поліпшення.

Natalia Dudych 
Kateryna Kelbasovych 
t.Dublyany

What computers are for

Although computer use is still restricted to a fraction of the world's population, the use of computers (and the Internet) in education generally, and in the teaching of English in particular, continues to increase at an extraordinary speed ─ quite apart from its use in language laboratories. As with any technological advance such as the language laboratory, video, and even the tape recorder, the proper place for the various riches which computers have to offer is still under discussion. All we know is that at any moment there are exciting new developments just round the corner. Currently, the main uses for computers in language teaching include the following:
Reference: one of the chief uses of computers, either through the Internet or on CD/DVD-ROMS, is as a reference tool. This can be connected to teaching, the English language or general facts about the world. There are already a number of popular encyclopedias available on CD-ROM (for example, Encarta, Grollier, Hutchinson, etc.) and all sorts of other information is also available, whether it is about plant life, animals, aircraft design or music history. One of the great advantages of computers is that with the right equipment, we can do all this research at home or in self-access centres. The availability of research material such as this means that we can send students to the computer to prepare for all sorts of task and project work, following up references in course books, or finding out about topics they are interested in. Many of the programs have excellent visuals and sound which make the material very attractive.
There are now a number of ELT dictionaries available on CD-ROM too, which offer, apart from definitions, spoken pronunciation of words and practice exercises and activities. Increasingly, publishers are also making dictionaries available online. And whether on CD-ROM or through the Internet, students can now access language corpora to search for facts about English.
The greatest potential for the computer as a reference tool is, of course, the Internet, where users can look for information on just about any subject under the sun. However, as any regular “surfers” will attest, these searches often throw up a huge amount of irrelevant material so that a simple search can become a protracted trawl through a number of useless web sites. When we encourage students to use search engines to find information on the Internet, we should prepare the ground beforehand ─ by suggesting search methods and/or narrowing down the focus of the enquiry ─ so that students do not waste a whole class period searching. We also need to keep an eye on proceedings to avoid a situation in which students just surf the net, becoming distracted by what they find there, and thus lose sight of the original task. However, if these drawbacks are taken into account, the Internet is an extraordinary resource which has changed the face of information gathering both in and outside the classroom.
Teaching and testing programs: language teaching software packages, often supplied on CD-ROM, offer students the chance to study conversations and texts, to do grammar and vocabulary exercises, and even to listen to texts and record their own voices. 
Although some teachers have criticised computer-based programs of this kind as being only dressed-up workbook exercises, it would be unwise to underestimate their usefulness for variety and motivation. Students who have been sitting behind their desks for hours might well find going over to a computer to “play” with some language exercises a welcome relief. Such programs now include extensive reference resources as well.
A trend which will almost certainly gather pace is the attachment of CD-ROM-based packages to accompany course books, full of extra input material and exercises. Some of these will be available, too, on the Internet. However, there are also web sites where students can sign up for complete self-study courses, which include all the regular features of a course book together with the possibility of sending work to a tutor who will monitor progress. A number of language tests have gone or are in the process of going electronic as well. Students can send their answers straight from the computer screen to the examinations centre.
E-mail exchange: one of the main uses for computers which are hooked up to the Internet is as senders and receivers of e-mail, allowing easy access to people all over the world. This makes the idea of pen-pals and/or contact between different schools much more plausible than the “snailmail” equivalent. Getting students from different countries to write to each other has greatly increased both their English development and especially their motivation.
It should be remembered, however, that e-mails are often written in a special speaking-like informal style. There is less of an obligation for grammatical correctness or even correct spelling. So while e-mailing may promote written fluency, and while it may give students a real chance to communicate, it may not enhance accuracy or help students to write in more than one or two genres.
Of particular interest to teachers and students is the fact that documents can be attached to e-mail and sent along with them, so that students can send word-processed work to their teachers who can then send back feedback in the same way.
Web sites: almost any web site has potential for students of English. They can go and visit a virtual museum for a project on history or science. They can go to a web site which offers information and song lyrics from their favourite rock group and they can access timetables, geographical information, and weather facts. There are also a number of sites designed specially for students of English as a foreign language where they can exchange e-mails, do exercises, and browse around reading different texts, playing games, or doing exercises. The following web site, for example, provides practice in relative clauses.
One of the real advantages of the Internet is that now, for the first time, teachers and students have access to “authentic” English wherever they happen to be working. There is reading material available and, increasingly, there are audio and video sites too where music, news, and film can be listened to, though the downloading and/or classroom use of any such material will depend upon the copyright restrictions attached to it.
Some teachers plan whole lessons around the Internet. In her book on Internet use Dede Teeler gives a number of such sequences including designing a lesson around students visiting a teenage advice web site, or getting students to make their own newspapers and using a web site for that purpose. We could also ask students to look at a number of different newspaper web sites from Britain or the USA (for example) to compare which stories they think are the most important and how those stories are told. We might get them to look up film reviews to make a class choice about which one to see, or download song lyrics which they can then put blanks in to “test” their colleagues. The potential is almost literally endless; training students to use that potential sensibly will be of great benefit to them, especially if and when they wish to continue studying on their own.
The word processor: in an article published in 1987, Alison Piper suggested that the most successful educational use of the computer at that time was as a word processor, with students grouped around a screen drafting and redrafting collaboratively. Unlike pen and paper, word processors allow students to compose as they think, and change their minds in the course of writing. Because the writing takes place on a screen all the students in a small group can see what is happening and contribute in a cooperative way.
There is no reason to revise Alison Piper's judgement even though many years have elapsed since it was made. Though computers are ideal for students working on their own, they also have enormous potential for students working together, either operating a program or offering suggestions about what to do next. Word processing is the simplest and most obviously cost-effective way of tapping into this potential. However, there is also scope for individually word-processed work which the teacher can give feedback on using the editing program which comes with the word processor. Students can now send such work as attached documents via e-mail so that teachers can give feedback at their leisure and “hand back” the work the moment they have finished.
The widespread use of the computer ─ indeed the digital revolution generally ─ changed late twentieth-century life as surely as the industrial revolution impacted on the world over a century before. In language teaching, too, things will never be the same again with computer-based materials finding their way into course book packages, self-access centres, and classrooms everywhere. Such developments will be of inestimable value.
Yet we need to remind ourselves that there are still huge areas of the world where access to a computer is impossible or very difficult. Though there are wonders and marvels a-plenty on the Internet, there is a lot of rubbish too, and worse. We might also observe our students in class and conclude that groups of people talking and working together are still (and always will be) vitally important in language learning. Finally, we should remain conscious of the fact that different people learn and respond in different ways.

 Алла Дядечко
г.Сумы

Научить мыслить, чтобы  уметь общаться и жить 

Из всех радостей, доступных человеку,  радость общения - самая уникальная. Счастливы  те, кто понимает других и кого понимают. Многие ошибочно полагают, что умение общаться приходит к нам  само собой с годами и опытом, т.е. через простое количественное накопление практики общения. Оценка эффективности и качества общения при этом отдается на откуп более узким специалистам в области логики, психологии, риторики,  лингвистики.
Практика преподавания английского языка студентам старших курсов, аспирантам и  преподавателям технического университета показывает, что уровень их языковой культуры является сегодня  явно недостаточным для успешной профессиональной деятельности, будь то преподавательская, исследовательская работа или  сфера бизнеса. Люди вынуждены по-новому воспринимать потоки информации и по-новому оценивать роль, функции  и возможности языка и речи для достижения  личных целей и планов.
Не получив соответствующих навыков во время учебы в  вузе,  современные выпускники вынуждены самообучаться и адаптироваться к условиям новой информационно-коммуникативной среды посредством приобретения личного опыта и/или массы  специальных литературных источников, другие прибегают к помощи специальных тренеров, работающих с менеджерами по персоналу. Такой подход не является наиболее рациональным, экономным  и демократичным для максимальной самореализации  максимального количества современных людей в областях, где решающим фактором продолжают быть качественная и своевременная информация и слово человека.
Нельзя не отметить как позитивную современную тенденцию охватить занятиями иностранным языком все большую часть студентов старших  и выпускных курсов в результате введения обязательного вступительного экзамена по иностранному языку для будущих магистров и пусть небольшого, но очень своевременного   курса иностранного языка  в девятом семестре,  полностью сфокусированного на будущей специальности выпускников. Это изменило  сам подход к преподаванию и изучению языка, коренным образом повлияло на структуру и содержание языкового курса, сформировало новые взаимоотношения между обучающим и обучаемым, возложив на первого большую ответственность за успехи  второго. 
В Сумском государственном университете созданию  благоприятной  языковой обстановки способствовали  два дополнительных фактора, а именно: инициирование и реализация англоязычного ФПК - проекта для преподавателей и сотрудников, работающих с иностранными студентами, а также введение  курса английского языка для аспирантов второго и третьего годов обучения, имеющего аналогичную цель. Данные новации привели к явному изменению общей языковой атмосферы в вузе, усилению кооперации между отдельными  кафедрами и подразделениями, росту востребованности  самого английского языка   и преподавателей данного языка в повседневной жизни университета, в  особенности в области международных и научных контактов. Кардинально изменилась мотивация как преподавателей, так и студентов всех уровней.
В ходе реализации новых  задач и подходов в обучении английскому языку  занятые в проектах преподаватели обнаружили целый ряд «неязыковых проблем», препятствующих их успешному решению. Стала очевидной  неготовность большой части обучаемых психологически и концептуально работать с англоязычными ресурсами, которые ориентированы на  последние достижения в области образовательных, исследовательских и бизнес технологий. Современные учебные материалы по английскому языку требуют от обучаемых не только демонстрации языковых умений и навыков, но и способностей в решении логических, психологических, управленческих, информационных  задач индивидуально и в кооперации, действуя спонтанно и творчески. Преподавателям английского языка сложно собственными усилиями научить студентов мыслить и воспринимать информацию концептуально, структурно и максимально прагматично. Реально же они могут и стараются выполнить следующие профессиональные задачи:
а) ознакомить студента с перечнем языковых ситуаций, чаще всего проблемных,  в которых он потенциально может оказаться, работая с англоязычной информацией;
б) информировать студента о различных  коммуникативных стратегиях и научить идентифицировать данные стратегии, исходя из конкретных языковых ситуаций;
в)  помочь студенту овладеть набором языковых и речевых средств для реализации коммуникативной стратегии на практике;
г) сформировать у студента навыки технологий языковой самооценки и дальнейшего непрерывного языкового самообразования в условиях современного социума.
В ходе решения вышеперечисленных задач преподавателям английского языка требуется содействие и поддержка  со стороны  коллег, специализирующихся в других областях знаний и учебных дисциплин. Разработка  и внедрение в практику неязыковых вузов комплексного интегрального курса, нацеленного на теорию и практику теории коммуникации на протяжении всего срока пребывания студента в вузе, придало бы новый смысл и значимость целому ряда учебных курсов, включенных в современные программы. Такой курс мог бы стать результатом пересмотра и переоценки значимости уже имеющихся обязательных и специальных учебных курсов. Речь идет о специальных разделах логики, философии, психологии, конфликтологии, проектных методик, теории управлении ресурсами и  теории обучения. При таком подходе на занятия по английскому языку приходили бы студенты, более подготовленные для качественного восприятия, обработки и оценки информации. У подготовленного таким образом студента  при работе с любым информационным источником не возникало бы проблем с ответом на вопросы:
а) К какой области человеческих знаний относится данная информация?
б) Какова   актуальность данной проблематики? Насколько широко и активно она обсуждается в современных СМИ? Какие ее аспекты обсуждаются наиболее остро? 
в)   Какой фрагмент представленной информации представляется 
лично вам 
наиболее значимым с точки зрения заявленной тематики?
носит ярко выраженных теоретический/практический характер?
имеет значительную эмоциональную окраску?
представляет собой экскурс в историю проблемы?
передает лишь личную точку зрения автора?
является наиболее информативно насыщенным и т.д. ?
г) Какою из точек зрения/ позицией  автора вы
полностью согласны?
частично разделяете?
категорически не принимаете?
могли бы расширить и детализировать?
д) Какие другие аспекты  стоило бы рассмотреть в рамках данной проблематики?
е)  Каким конкретно категориям читателей/слушателей могла бы быть  максимально полезной данная информация?
ж) Относится ли данная информация к сфере ваших личных  или профессиональных интересов? Если да, то каким образом?
Студент, который умел бы  именно так воспринять любого рода информационный источник, без проблем справлялся бы с задачами анализа, аннотирования и реферирования, умел бы сформулировать исследовательские задачи, представить полученные результаты и сделать логические выводы. При этом преподаватели английского языка могли бы больше внимания уделять именно языковым проблемам при оказании студентам помощи в написании  резюме, научных статей, дипломных проектов, подготовке докладов и презентаций на неродном языке.
Студент, обладающий развитой логикой и критическим мышлением, способен осознанно воспринимать окружающую среду, сомневаться, не быть слепым фанатиком, не стать объектом манипуляции и слепым орудием в чьих-то руках, думать собственной головой, уметь ставить и решать самые сложные жизненные вопросы, иметь собственное мнение, уметь его формулировать, аргументировать, обсуждать с другими, углублять, а возможно и менять, учиться на ошибках собственных и окружающих, трезво оценивать свои слабые и сильные стороны, развиваться, самосовершенствоваться, всю жизнь познавать истину, отдавая себе отчет в том, что это процесс бесконечный,  обрести на всю жизнь увлекательное хобби -  желание и умение думать.
Юлія Жароїд
Ніна Рудь
м. Київ

Ефективність навчального діалогу  в процесі вивчення іноземної мови

Останнім часом актуальності набуває діалогічний підхід до організації навчання та взаємодії викладача та студентів на заняттях. Якість гуманітарної підготовки студентів пов’язана з такою організацією навчання, де б студенти виступали суб’єктами творчої, пізнавальної діяльності, займали активну позицію в навчальній роботі, а його методика та технології будувалися на принципах педагогічної взаємодії, співпраці та співтворчості. 
Діалогічний підхід найбільш повно відображає природу дидактичної взаємодії, співробітництва та співтворчості, створює оптимальні умови для діалогічного спілкування в системі відносин “викладач – студенти”.
Діалогічне навчання – це спільна діяльність викладача та студентів при ситуативному моделюванні інформації у формі діалогу. Основу діалогічного навчання складають гуманітарні дисципліни, бо саме вони вводять людину у світ спільного існування, взаємодії, взаємовідносин та спілкування людей один з одним.
Ще з давніх часів діалог розглядався як спосіб вирішення навчально-виховних проблем. Діалог як спосіб взаємодії, спілкування, духовної єдності та самоствердження особистості цікавив Сократа, Платона, Аристотеля. Сократ стверджував, що навчальний процес має будуватися у формі діалогу. Він виступав проти того, щоб учні отримували “готові знання” з вуст учителя . У діалозі Сократ бачив не тільки засіб пізнання істини, а й морального становлення особистості. 
Ефективність навчального діалогу дослідники традиційно пов’язують із встановленням суб’єкт-суб’єктних відносин, формуванням у студентів позитивного ставлення до навчання, пізнавальної мотивації та ініціативності; з формуванням пошукових умінь, оволодінням студентами уміннями ведення діалогу (вміння бачити різні точки зору, формулювати власну позицію тощо).
Уміння вести такий діалог не є результатом формування окремих умінь – воно „вирощується” як найнеобхідніше уміння навчального співтовариства. Співтовариство студентів, які вміють вести навчальний діалог, народжується, якщо з перших днів процес навчання є спільним пошуком розв’язку навчальної задачі та занурюється у колективний, груповий, парний діалог. Головним критерієм дієвості якогось уміння є його привласнення, що дає їй змогу користуватись ним свідомо (тобто самостійно визначати межі його використання, ситуації, де воно спрацьовує) та ініціативно. Завдання педагога полягає в тім, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення студентів до активної пізнавальної діяльності. Викладач повинний постійно удосконалювати процес навчання, що дозволяє студентам ефективно і якісно засвоювати програмний матеріал. Тому так важливо використовувати рольові ігри на уроках.
Рольова гра допомагає спілкуванню, сприяє передачі накопиченого досвіду, одержанню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, її сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, емоцій, таких рис, як колективізм, активність, дисциплінованість, спостережливість, уважність. Крім того, що рольові ігри мають величезну методичну цінність, вони просто цікаві як викладачеві, так і студенту.
Прийом рольової гри має безсумнівну дидактичну цінність, адже рольова гра сприяє ефективному засвоєнню матеріалу і поліпшенню загального настрою у группі, а також ламанню психологічних бар'єрів, як у самій групі, так і між групою і викладачем.
Таким чином, рольова гра додає навчальному спілкуванню комунікативну спрямованість, зміцнює мотивацію вивчення іноземної мови і значно підвищує якість оволодіння нею. Рольова гра - могутній фактор психологічної адаптації студента в новому мовному просторі.
У процесі педагогічної діяльності викладач ставить перед собою наступні цілі: оптимізувати процес вирішення учнями конкретної навчальної задачі шляхом ефективного управління діяльністю; в ході цього управління створювати умови для стимулювання психічного розвитку студентів; робити зусилля для цілісного гармонійного розвитку особистості студентів. 
На відміну від студентів, які в більшості випадків обмежуються в конкретній ситуації усвідомленням найближчої мети навчання - рішення навчальної задачі, викладач усвідомлює одночасно найближчі і віддалені цілі своєї діяльності. Його діяльність тим ефективніша, чим більшою мірою він володіє умінням і майстерністю планувати і оцінювати кожну свою дію з урахуванням найближчих і віддалених цілей. 
Мова викладача в навчальному діалозі є засобом досягнення зазначених навчальних і виховних цілей. Вона реалізується в ряді реплік, змістом яких, в залежності від конкретної мети даного фрагмента навчання, може бути повідомлення інформації, постановка задач, висування вимог, діагностика розуміння студентами завдання, контроль за ходом її рішення, виявлення прогалин у знаннях та їх заповнення, корекція діяльності студентів, надання їм допомоги, оцінка досягнутих результатів. 
Навчальний діалог характеризується певною жорсткою структурою партнерства. Повсякденному діалогу властива рівність партнерів. У процесі розвитку теми можливі три ситуації: лідерство захоплює і утримує один партнер; лідерство переходить від одного до іншого; діалог відбувається на паритетних засадах. У навчальному діалозі лідер, по суті, один - це викладач. За формою, а також у дрібних фрагментах навчання лідерство може виявлятися у студента (або свідомо передаватися йому викладачеві). Як правило, цей прийом застосовується з дидактичною метою. 
Діалог, в якому студент, не побоюючись санкції з боку викладача аргументує свою позицію, є найбільш розвиваючим. Такий режим діалогу найбільш бажаний, з огляду на інтелектуальну зрілість студентів та їх прагнення до активного самовизначення. 
У процесі навчання найбільш доцільно використання, в першу чергу, тих методів, при яких: 
у студентів розвивається бажання до творчої, продуктивної праці; 
студенти прагнуть до активних дій, досягають успіхів і мотивують власну поведінку; 
відпрацьовуються моделі поведінки, необхідні для успішної професійної чи підприємницької діяльності. 
Цим вимогам найбільш відповідають інтерактивні методи навчання (ІАМН). Слово “інтерактив” (пер. з англійської “inter” – “взаємний”, “act” – діяти) означає взаємодіяти. Інтерактивний метод – це спосіб взаємодії через бесіду, діалог. 
Інтерактивне навчання – це навчання в режимі діалогу, під час якого відбувається взаємодія учасників учбового процесу, з метою взаєморозуміння, спільного вирішення навчальних завдань, розвитку особистісних якостей студентів. 
Правила організації інтерактивного навчання: 
1. У роботу повинні бути залучені (в тій чи інший мірі) всі студенти; 
2. Активна участь студентів у роботі має заохочуватися; 
3. Студенти мають самостійно розробити та виконувати правила роботи у малих групах; 
4.Студентів під час використання ІАМН не повинно бути більш 10-12 осіб. Тільки в цьому випадку можлива продуктивна робота у малих групах; 
5. Навчальна аудиторія повинна бути підготовлена до роботи у великих та малих групах. 
Практика показує, що при використанні ІАМН, студенти запам’ятовують 80% того, що висловлювали самі. Тут доречним підтвердженням буде вислів Бенджаміна Франкліна “Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn”
Поліпшується не тільки запам’ятовування матеріалу, але і його ідентифікація, використання у повсякденному житті. Використання інтерактивних методів навчання в малих групах сприяє розвитку таких особистісних якостей, як комунікабельність, співробітництво, уміння відстоювати свою точку зору, йти на компроміси і т.д. 
Використовуючи активні форми навчальної діяльності, можна змінювати підходи до наочності: вона повинна містити елемент роздуму, на основі якого учні самостійно опрацьовують матеріал. Висловлювання учня як продукт такої організації навчання буде результатом його думки. А інтерактивні методи навчання на заняттях англійської мови виховують особистість і готують її до реального життя.  
Марина Желуденко
Алла Сабитова
г. Киев

ФЕ с компонентом-соматизмом в немецком языке

Соматическую фразеологию, которая составляет около 20% всех идиоматических выражений немецкого языка, образуют фразеологические единицы, один из компонентов которых – название части тела человека или животного: Arm, Auge, Bein, FuЯ, Gesicht, Hand, Herz, Knie, Kopf и т. д. 
Названия частей тела наделяются особыми качествами, свойствами и становятся продуктивными в языке.
От значения и важности функции частей тела зависит количество и тематическое многообразие групп фразеологизмов, включающих в себя соответствующие соматизмы. 
Наиболее активными при образовании фразеологизмов являются лексемы с соматическими компонентами Auge, Hand, Kopf, Herz. Основные причины этого: 
1. Частота употребления;
2. Фольклорные традиции народа.  
Однако подобные фразеологические единства не являются универсальными, поскольку в различных культурах части тела имеют разные символические значения. 
Разными учеными (Беркетова З.В., Добровольский Д.О., Зворыкин Ю.Н., Кавалеридзе Ю.Н., Танков Е.В.) разработаны многочисленные классификации СФ. 
Остановимся коротко на основных функциях и характеристиках СФ:
1. отношение человека (как положительное, так и отрицательное) к окружающей среде и другим людям;
2. характер, взаимоотношения людей. Например: die Krallen zeigen – «показывать когти»);
3. физическое состояние человека. Например: болезнь – auf der Nase liegen;
4. качественно-оценочная, образная характеристика человека (умственная, социальная, эмоциональная, физиологическая). Например: умственные способности  –  eine feine (gute) Nase fьr etw. haben; характер человека – einen dicken Kopf haben; эмоции – jmdm. kommt die Galle hoch.
5. характеристика внутреннего и внешнего мира человека. Например: внутренняя характеристика – eine Maus ist jmdm. ьber die Leber gelaufen; внешняя характеристика - eine durstige, trockene Leber haben;
6. презентация культурных кодов: временного, пространственного, предметного (Щирова В.С.).
Многие исследователи данной проблемы –  Степанова М.Д., Чернышева И.И., Шаховский В.И., Шубина В.П., Щирова В.С. - сходятся на том, что семантика основной массы соматических фразеологических единиц связана с эмоционально-психической жизнью человека, поскольку эмоции и психические состояния человека выражаются часто через соматические фразеологизмы. 
Рассмотрим некоторые значения соматизмов немецкого языка на примере наиболее употребительных компонентов - Auge, Hand, Kopf, Herz, Mund.
Auge 
- в значении зрение и наблюдение: ein Auge riskieren;
- символ мнения и взглядов: in meinen Augen, etw. mit ganz anderen Augen sehen; 
- для выражения чувств умиления, радости, грусти, удивления, влюбленности: nasse Augen haben (bekommen), da bleibt kein Auge trocken, groЯe Augen machen, jmdm. schцne Augen machen;
- как синоним сна или смерти: Augen schlieЯen (zumachen, zutun). 
Bein 
– индикатор самочувствия и общего состояния: schwach auf den Beinen, weiche Beine kriegen, kalte Beine kriegen, das zieht in die Beine, mit einem Bein im X stehen (im Grab);
– для выражения настроения или взглядов: mit dem falschen (linken Bein) zuerst aufgestanden sein, auf dem verkehrten Bein hurra schreien (sich irren);
– для обозначения стиля одежды, походки, ловкости какого-либо лица: bewaldete, blonde, gotische, tragische, verliebte, vergnьgte, schielende Beine, zwei linke Beine haben;
– символ движения, развития: die Beine in die Hand nehmen, die Beine auf den Buckel packen, ein Bein aufs Pflaster kriegen;
– как символ работоспособности, выносливости: die Beine aufreiЯen, ablaufen, abstehen, abmachen, die Beine aus dem X laufen (X – Arsch, Hose, Leib, Po);
– в единственном числе в негативном значении: (nur) ein linkes rechtes Bein haben, mit einem Bein spielen, auf dem falschen Bein stehen;
– в значении угрозы или наказания: jmdm. die Beine lang machen, jmdm. auf den Beinen rumtrampeln, die Beine bis zu den Ellbogen aufreiЯen.
Herz - это сосуд, где обитают чувства.
Например, радость: das Herz hьpft; страх: das Herz ist ihm in die Hosen gefallen; грусть: schwer ums Herzen sein; любовь: jmdm. sein Herz schenken; искренность: Hand aufs Herz; страдания: das Herz blutet; покой: ein Stein vom Herzen gefallen sein; тревога: jmdm. auf Herzen brennen; мужество: sich ein Herz fassen; характер человека: ein stolzes, hartes, goldenes Herz, das Herz auf dem rechten Fleck haben.
Hand 
– символизирует трудолюбие, умение, мастерство: die letzte Hand anlegen, von der Hand gehen, Hand und FuЯ haben,  im Handumdrehen, alle Hдnde voll zu tun haben, die Hдnde regen, Hand ans Werk legen; 
– нерадение,  неумение, безделье: zwei linke Hдnde haben, keine Hand rьhren, die Hдnde in den SchoЯ legen, von der Hand in den Mund leben, etw. ist mit der linken Hand zu erledigen; 
– сотрудничество, руководство: an jmds. Hand, jmds. rechte (schцne) Hand sein, jmdm. freie Hand lassen, in guten (festen, treuen, strengen) Hдnden sein, sein Schicksal in jmds. Hдnde legen, aus der Hand fressen, sich in jmds. Hand begeben, die Hand von jmdm. abziehen;
– ассоциируется с совестью, характером : reine, schmutzige, glьckliche, lockere, offene, milde, lockere, leichte, schwere,  blutige Hдnde haben, mit eiserner, starker, rauher, harter Hand;     
– выражают эмоциональное состояние человека: die Hдnde ringen, reiben, sinken lassen, ьberm Kopf zusammenschlagen, es zuckt jmdm. in den Hдnden;
–  свободу или несвободу: jmds. Hдnden entkommen, jmdm. in die Hдnde fallen (geraten), an Hдnden und FьЯen gebunden sein;
– юридическое лицо в области имущественных отношений : die цffentliche Hand; Tote Hand.
Mund 
– рот как символ речи: Mund geht nicht zu Grund, den Mund auf dem rechten Fleck haben, das Wort im Mund umdrehen, nicht auf den Mund gefallen sein, mit dem Mund vornweg sein, jmdm. nach dem Munde reden;
-	рот в значении органа приема пищи и пития: sich etw. am Munde absparen, jmdm. den Mund wдsserig machen;
-	рот как часть лица, как орган мимической коммуникации: einen kleinen Mund haben, Mund und Nase aufsperren, den Mund spitzen;
Динамическое развитие картины мира обуславливает постоянные многоаспектные преобразования в языковой системе. СФ занимают достойное место в когнитивно-дискурсивной деятельности человека, несмотря на «архаический» характер их образования. Они раскрывают широкие возможности для изучения их в контексте сопоставительного анализа двух языков (немецкий-русский), а также для установления межъязыковых фразеологических эквивалентов разных типов, что особенно важно для адекватного перевода с учетом ментальных особенностей разных народов и языков.
Парадигма современной науки в целом и лингвистики в частности имеют все более выраженную антропоцентрическую направленность. 
Современная лингвистика характеризуется возрастающим интересом к человеческому фактору в языке, что позволяет говорить об актуальности и необходимости последующей разработки данной темы в теоретическом и практическом аспектах.

Олена Жукова
Ганна Горбачова
м. Донецьк

Роль іноземної мови в процесі гуманітаризації економічної освіти 

У зв'язку із загальними тенденціями гуманітаризації освіти останніми роками спостерігається особливий науковий інтерес до гуманітаризації вищої економічної освіти. Багаточисельні дослідження доводять, що чим вищий рівень культури людини, тим легше йому вирішувати економічні задачі. Саме тому сучасний етап характеризується прагненням зрозуміти суть процесу гуманітаризації вищої освіти, системно і органічно вписати гуманітарні дисципліни в навчальні плани і програми вищої економічної школи, а також виявити можливості негуманітарних навчальних дисциплін для гуманітаризації освіти.
Мова йде не лише про те, щоб студенти економічних спеціальностей вивчали гуманітарні дисципліни, необхідно перш за все зрозуміти, що існують також загальнолюдські навички і поняття, уявлення про які повинна мати кожна людина незалежно від обраної професії. Необхідно усвідомлювати, що існує інша культура, до якої люди економічного складу розуму ставляться упереджено, потрібно донести до них значущість та необхідність вивчення гуманітарних дисциплін. 
Таким чином, кожен економічно орієнтований представник культури повинен зрозуміти свою неможливість інколи адекватно поглянути на загальнолюдські поняття і проблеми, тому що сьогодні це загрожує самому існуванню життя на землі. Він повинен усвідомити, що багаточисельні помилки його професії виникають не лише із-за низької професійної культури (хоча і цей момент в нашій країні має місце), а в більшості випадків, через відсутність гуманітарної культури, відсутність потрібних цінностей, адекватного  світовідчуття. В сфері освіти це означає рефлексію своєї професії та її рубіжів, усвідомлення і критичний аналіз культури, до якої належать студенти, знайомство з протилежною культурою (спілкування і діалог з її представниками, з'ясування проблем і завдань, які властиві цій культурі, а також способів мислення, форм життя і діяльності).
Наступний аспект гуманітаризації – виявлення в економічній культурі гуманітарної зумовленості. В наш час і вчений, і економіст постійно переконуються, що їх діяльність важлива для суспільства, природи або людини, вона створює не лише блага і несе прогрес, але й руйнує природу і машинізує суспільство. Тому економічна освіта передбачає розбір кризисних ситуацій, що створюються економікою, аналіз негативних наслідків (для природи, суспільства або людини) економічної діяльності, починаючи з наукового вивчення, закінчуючи промисловим виробництвом, передбачає аналіз цінностей, картин світу, які зумовлюють цю діяльність, і різні масові помилки вченого, економіста, логіста, бухгалтера. Тут дійсно доведеться звертатися до різних гуманітарних дисциплін, але не взагалі, поза контекстом, як це відбувається зараз, а саме для цілей з'ясування вченим або економістом негативних наслідків для людини або природи його діяльності, причин, що обумовлюють типові помилки антигуманітарного характеру економічної діяльності.
Майбутні фахівці повинні навчитися бачити проблему, що оточує їх, критично аналізувати факти і приймати доцільні рішення. При цьому вони зможуть самостійно набувати нових знань і застосовувати їх на практиці, змінювати свою професійну життєву орієнтацію, підвищуючи власну кваліфікацію, таким чином ціннісь освіти буде значима не лише для майбутніх фахівців, але й для держави.
Демократичні перетворення в суспільстві на перше місце ставлять індивідуальність, самостійність, неординарність і ініціативність особи фахівця з новим типом мислення, достатнім рівнем підготовки практичних вмінь і навичок, здатного до саморозвитку. Цей фахівець вміє працювати з людьми і здатен виховувати майбутнє покоління творчо мислячим, мобільним і конкурентоздатним. Все це помітно актуалізує соціальну потребу в новій гуманізованій системі професійної освіти, реалізовує принципово новий підхід до людини як до цілі та центру навчально-виховного процесу.
Для того, щоб підготувати людину до життя у світі, що постійно змінюється, необхідно розвивати механізми його само- і життєтворчості. Освіта вже зараз повинна надавати людині не лише суму базових знань, не лише набір корисних необхідних навичок, але й уміння сприймати і опановувати нове: нові знання, нові форми трудової діяльності, нові прийоми організації і управління, нові естетичні і культурні цінності.
Всього цього можна досягти лише в рамках гуманітарного блоку дисциплін, оскільки економічні дисципліни дають змогу набути лише точні знання в рамках тієї або іншої дисципліни, висвітлюючи проблему лише з економічної, найчастіше суто наукової сторони. Саме іноземна мова дає можливість об'єднати як гуманітарну, так і економічну сторону освіти, пропонуючи вивченню величезний спектр інформації як в області загальнолюдських понять, так і стосовно останніх розробок в науці.
Головна мета викладання іноземної мови в економічному ВНЗ – забезпечити активне володіння випускниками ВНЗ іноземними мовами як засобом формування і формулювання думки як у сфері повсякденного спілкування, так і у сфері відповідної спеціальності. У вітчизняній педагогіці накопичений певний науковий фонд, який містить у собі передумови для дослідження процесу гуманітаризації вищої економічної освіти під час вивчення іноземних мов.
Навчання іноземним мовам створює безмежні умови для виховної діяльності, адже іноземна мова насамперед використовується як засіб для залучення студентів до духовної культури інших народів, виступає як спосіб пізнання дійсності, спосіб самопізнання і самовираження особи в процесі спілкування.
Іноземна мова як навчальний предмет посилює виховний і розвиваючий вплив на особу студента ще і тому, що сучасний підхід до навчання є особово-орієнтованим, що відповідає новій педагогічній парадигмі. Діяльнісно-комуникативно-когнітивний підхід у вивченні іноземної мови дає можливість вибудовувати навчальний процес як процес пізнання і спілкування, враховуючи також потреби, інтереси, темп розвитку особи студента, виходячи з аксіологічного підходу у вихованні, а також здійснювати педагогічну підтримку в становленні особи студента. При цьому когнітивність у вивченні іноземних мов є не просто засвоєнням закономірностей структури мови, а й формуванням картини світу студента. Вивчаючи іноземну мову, студент не лише вивчає лінгвістичні одиниці різних рівнів, але і культуру, ментальність іншого народу, особливості повсякденного способу життя. При цьому у студентів також формується уявлення про діалог культур як свідомо обраної життєвої філософії, що вимагає від його учасників пошани до інших культур, мовної, етнічної і расової терпимості, мовного такту, готовності до вивчення культурної спадщини світу, до духовного збагачення досягненнями інших культур, до пошуку ненасильницьких способів вирішення протиріч і конфліктів. В результаті у студентів формується образ іншої культури, виховується інтерес до неї, а освіта здійснюється в контексті культури, розширючи загальний світогляд студента, підвищуючи його соціальний досвід.
Теорія навчання іноземної мови – складний для ВНЗ багатогранний процес виконання системи дій. Процес лінгвістичної підготовки дуже динамічний, оскільки здійснюється в умовах, що постійно змінюються, вимагаючи розвитку індивідуальних особливостей студентів та особи викладача.
Значущість лінгвістичної підготовки в процесі формування особи майбутнього фахівця обумовлює необхідність такої побудови навчального процесу з іноземної мови, яка носила б безперервний характер: участь в роботах наукових кружків, самостійна робота на різних сайтах Інтернету, читання науково-технічної літератури за фахом.
Принципи державної політики в області гуманітаризації освіти в економічних ВНЗ знаходять віддзеркалення в вимогах до змісту освіти, який має бути орієнтований на розвиток суспільства, зміцнення і вдосконалення правової держави, на забезпечення самовизначення особи, створення умов для її самореалізації. Зміст освіти у ВНЗ повинен забезпечувати високий рівень загальної і професійної культури, адекватної світовому рівню освіти, а процес навчання іноземній мові в економічному ВНЗ є унікальним за своми освітніми можливостями. Його величезний потенціал робить внесок у розвиток людини як відповідальної особі і яскравої індивідуальності, в тому числі і в рамках своєї спеціальності.

Інна Зайцева
Діна Марченко
м. Суми

Розвиток дистанційної освіти в Німеччині

Розвиток новiтнiх технологій, масова комп’ютеризацiя та зростання кiлькостi користувачів глобальної мережi сприяє розвитку дистанційної освiти через Iнтернет. Отримання освiти через Iнтернет у наш час стало дуже актуальним, тому що навчатися можна в будь-який час, у декількох вишах одночасно, у будь-якому куточку планети, маючи комп’ютер та доступ до Iнтернету. Рiвень розвитку Iнтернету в кожнiй країнi тісно пов'язаний з її загальним рівнем інфраструктури телекомунiкацiї тa комп’ютеризацiї. Згідно з результатами дослідження, проведеного компанією ComScore , за кількістю користувачів Інтернет на першому місці знаходиться Китай (179 млн осіб), на другому місці – США з більш ніж 163-мільйонною Інтернет-аудиторією, на третьому – Японія (60 млн осіб). На Європу припадає 28 % світової Інтернет-аудиторії – насамперед завдяки Німеччині (3,7 %), Сполученому Королівству (3,6 %), Франції (3,4 %) та Італії (2,1 %). Що ж до України, то вона досі зберігає один з найнижчих в Європі показників доступу населення до Інтернет. За даними компанії Gemius Ukraine, у лютому  2010 року українська Інтернет-аудиторія становила 8,5 млн людей. З іншого боку, наявною є висока динаміка інформатизації країни і зростання вітчизняної Інтернет-аудиторії. У сучасному суспiльствi iнформацiйно-комунiкацiйна технологiя стала досить важливим фактором національно-економiчного розвитку країн, що розвиваються. Унiверситети перебувають у самому центрi  цього процесу перетворення. Вони поставлені перед додатковими перешкодами, які пов`язані з відсутністю економічної інфраструктури у власних країнах і з наявністю культурної прірви між ними і розвинутими країнами. Наприклад, Скандинавські країни, такі як Швеція, Норвегія, Данія і Фінляндія, відрізняються тим, що мають відносно невелике населення ( в цілому близько 20 мільйонів) з дуже високим рівнем життя, при цьому протягом багатьох років вони є світовими лідерами в дистанційній освіті. Освіта є одним з головних пріоритетів в загальній культурі цих країн, завдяки чому населення має достатньо високий рівень освіченості, що дозволяє легко адаптуватися до умов дистанційного навчання. Тому вивчення структури дистанційної освіти європейських країн, зокрема Німеччини, допоможуть вдосконалити її шляхи й в Україні. 
Вища освіта в Нiмеччинi, як i в багатьох країнах, переживає перiод швидких змін не тiльки внаслiдок наявностi передових досягнень у галузi технології, а й тому, що почала впливати на контекст викладання практично в кожному вiддiленнi кожного навчального закладу. Змiни подiбного масштабу спричинили появу численних можливостей для оновлення й подальшого вдосконалення навчального процесу. Дистанцiйне навчання на університетському рiвнi в Нiмечиннi вже було багато років сферою заочного університету в Хагенi, заснованого в 1975 роцi. В унiверситетi дистанційно викладались курси з економiки та менеджменту, суспільних та гуманітарних наук, юриспруденції, iнформатики та електротехніки. Кожен курс змiнюється вiд 20 до 180 навчальних годин протягом семестру, який триває 15 тижнiв. Програма навчання може закінчуватися отриманням диплома або наукового ступеня «магістр наук». У Німеччині заочна форма навчання користується великою популярністю. За даними дослідження, проведеного Німецьким товариством підвищення кваліфікації і заочного навчання (DGWF), в зимовому семестрі 2008/09 навчального року тільки в державних вузах Німеччини навчалися понад 66 тисяч студентів-заочників. Це і не дивно. Адже освіта на дистанційній основі гарантує максимальну гнучкість. Вона не обмежує студента суворими часовими рамками і не пов'язує його необхідністю щоденної присутності на заняттях. Самою головною перевагою заочної освіти, безумовно, є можливість працювати паралельно з навчанням. Згідно з результатами дослідження DGWF, заочна освіта в Німеччині орієнтована, перш за все, на працюючих студентів. 60 відсотків усіх заочників у німецьких вузах отримують першу вищу освіту, а 40 відсотків мають намір придбати, не залишаючи своєї роботи, додаткову кваліфікацію або вищу академічну ступінь. Навчальний процес на заочних відділеннях німецьких вузів передбачає, перш за все, самостійну роботу студентів-заочників на основі конспектів, складених викладачами, та інших навчальних матеріалів, розміщених в мережі. Як правило, студентам надається і індивідуальний куратор, спілкування з яким здійснюється, в основному,через Інтернет. Можливість консультацій з викладачами в режимі онлайн є і у студентів Заочного університету в Хагені. В Інтернеті для кожного курсу є форум, в якому можна спілкуватися з викладачами, а також з іншими студентами, які навчаються на тому чи іншому курсі. Однак, як правило, кілька разів на рік у студентів-заочників проходять практичні заняття,семінари, а також іспити або в самому університеті, або в одному з його центрів дистанційного навчання.
 Останнім часом набирають силу поняття «відкрита освіта» та віртуальні університети. Університети, які називаються «відкритими» або «віртуальними», представляють досить різнорідну групу. До них відносяться як самостійні, повністю акредитовані університети, так і заклади, які є просто Web-сайтами з невеликою часткою власних методичних і навчальних посібників. Деякі віртуальні університети є приватними підприємствами, деякі повністю фінансуються урядом. Як відомо, зараз йде активна робота з перетворення Хагенського заочного університета у віртуальний університет. Планується організація навчального процесу у формі служби в режимі online на потужних серверах. Кожен може записатися в університет, отримати необхідну інформацію, навчальний матеріал і спілкуватися з викладачами і студентами за допомогою електронної мережі. Цей ВНЗ є піонером в області віртуальних іспитів. На сьогоднішній день тут проведено вже близько 100 іспитів за допомогою відеоконференцій. 
Студент віртуального університету має налагоджений зв'язок з трьома функціональними секторами: 
• сектором управління та презентації для отримання інформації та запису до ВНЗ або до різних навчальних заходів; 
• навчальним сектором для отримання навчальних посібників та інших матеріалів; 
• сектором комунікації для спілкування з викладачами та студентами за своєю спеціальністю.
Отже, студент-заочник має можливість зв'язатися з навчальним закладом не лише поштою, але й в будь-який час отримувати доступ до необхідної інформації і може розраховувати на отримання персоніфікованої компетентної консультації фахівця, що, можна сказати, навіть зменшує віртуальність навчального процесу у порівнянні з традиційним заочним навчанням. 
Таким чином, основна відмінність між дистанційною і відкритою освітою відтепер полягає в тому, що відкрита освіта доступна кожному  без вступних іспитів, а дистанційна - з проведенням класичних вступних випробувань. Загальним же в цих формах є те, що навчання проходить на відстані від навчального закладу і головний акцент робиться на самостійне вивчення наданого матеріалу. Дистанційне начання та дистанційна освіта - це нове явище в педагогіці. Дистанційна освіта тільки-но почала  «набирати оберти». Це пов`язано не лише з тим, що дистанційне навчання має деякі переваги в порівнянні з традиційним, але й з тим, що деякі держави в світі не в змозі дати традиційне навчання кожному бажаючому. Крім того, дистанційне навчання іноземних мов реагує швидше на зміни в економіці, промисловості та дає можливість студентам не відставати від інновацій в будь-якій сфері діяльності. Можна погодитись з президентом австрійського University of Melbourn Аланом Гільбертом, який вважає, що в подальшому більшість людей, які закінчили середню школу, будуть отримувати подальшу освіту через Інтернет. Наприклад, тільки в Open University з 200000 студентів 170000 регулярно працює в режимі online, а серед слухачів MBA ( Master of Business Administration) –всі 100%. Швидкі темпи розвитку дистанційної освіти можна спостерігати в Швеції, Канаді, Нідерландах. А в Німеччині всього через 5 років кожен другий студент буде користуватися послугами  «віртуальних вишів». В країні зараз здійснюється близько 60 проектів в цій сфері. Зараз деякі навчальні заклади об`єднують зусилля для того, щоб створити єдиний віртуальний університет. В Німеччині ж Virtuelle Flochschule Oberrhein об`єднала інтерактивні програми університетів Фрайбурга, Карлсруе, Мангейма, Гейдельберга. А віртуальний університет прикладних наук Virtuelle Fachhochschule об`єднає 15 німецьких та 4 швецьких вишів.
	Дистанційне навчання в Україні увійшло в життя на початку 90-х років. Багато навчальних закладів впроваджують елементи дистанційного навчання в навчальний процес, використовують їх у своїй діяльності, застосовуючи для цього необхідні методики, обладнання й канали зв`язку. Так, в Інституті заочного та дистанційного навчання Сумського державного університету розробляються дистанційні курси дисциплін гуманітарного, економічного й технічного спрямування для навчання студентів університету та його філій у різних регіонх України. Для системи освіти України проблема активного впровадження дистанційної освіти є надзвичайно актуальною. Кризові явища в соціально-економічній сфері нашого суспільства негативно впливають на стан освіти всіх рівнів. Отже, стратегічні цілі дистанційного навчання надзвичайно актуальні для вітчизняної освіти. Дистанційна освіта успішно розвивається на Заході. Створення та функціонування подібної форми навчання для України є необхідною: дистанційна освіта повинна відігравати важливу роль у збереженні й розвитку єдиного освітнього простору в Україні. Вивчаючи розвиток системи дистанційної освіти у зарубіжних країнах і роботу так званих Відкритих університетів, можна провести паралелі з системою заочного навчання, що склалася в нашій країні, і використати багатий світовий  досвід для її подальшого розвитку, вдосконалення і модернізації, з урахуванням тих змін, які відбуваються в навколишньому світі та із зростанням конкуренції на ринку освіти в Україні.

Світлана Золотова
м. Суми

Формування навичок професійного спілкування іноземною мовою аспірантів та студентів груп наукового резерву 

	Теза навчання професійного спілкування набула останнім часом провідного значення у процесі вивчення іноземних мов студентами та аспірантами вищих навчальних закладів України. Різке підвищення академічної мобільності студентів та науковців, розширення зв’язків з  зарубіжними партнерами  стало неабияким викликом викладачам іноземних мов у ВНЗ країни і поставило перед ними цілу низку вимог щодо удосконалення методичних компетенцій викладання іноземних мов, перегляду власних методик викладання матеріалу, пошуку нових шляхів трансформації знань студенту з виходом у подальшому на результати високих показників комунікативних здібностей  у професійній сфері, які б відповідали європейським рівням володіння іноземною мовою. Система набуття комунікативної компетенції майбутніми фахівцями є складним і багатогранним процесом. Розглядаючи цей процес як тісний взаємозв’язок  між викладачем та студентом, можна дійти висновку, що, організовуючи спеціальний курс для зазначеного контингенту слухачів, потрібно враховувати основні аспекти, необхідні для формування іншомовної комунікативної компетенції:
-	задоволення потреб аудиторії, чітке визначення мети курсу;
-	рівень мотивації слухачів, підвищення їх зацікавленості у вивченні іноземної мови підвищеного рівня складності;
-	зміщення акценту володіння ініціативою говоріння та особистої активності у бік аспіранта чи слухача під час ведення заняття;
-	розуміння необхідності високої фахової підготовки викладача та володіння новітніми методиками навчання іноземної мови професійного спілкування;
-	вміння викладача орієнтуватися у величезній кількості навчально методичних комплексів зарубіжних видань та  широко використовувати матеріали комп’ютерної підтримки та інших технічних засобів.
Враховуючи вищезазначені компоненти, викладач має змогу добитися високого рівня готовності своїх слухачів до професійної діяльності та ефективного спілкування в іншомовному середовищі (участь у міжнародних конференціях, розробка спільних проектів із зарубіжними партнерами, викладання свого предмету англійською мовою для студентів іноземців, проведення наукових досліджень і т. ін.). Такі складові є провідними під час організації навчального процесу для аспірантів та груп наукового резерву на кафедрі іноземних мов Сумського Державного Університету.
Викладачі вважають готовність до професійного іншомовного спілкування визначною характеристикою майбутнього фахівця, який має намір отримати ступінь кандидата чи доктора наук.
Працюючи на задоволення потреб слухачів та студентів, ми ставимо найближчою конкретною метою навчити слухачів використовувати набуті навички володіння мовою для вільної орієнтації у лінгвістичних, соціально культурних та академічних маркерах автентичного мовного середовища. А звідси і побудова кожного заняття, і підбір матеріалів та засобів аудіо- та відеопідтримки повинні бути відповідними. Особлива увага зосереджується на важливому аспекті навчання аспірантів -  вмінню говорити логічно, послідовно, аргументовано, послідовно та переконливо висловлювати та аргументувати свою точку зору. Для прикладу у запропонованому курсі для груп наукового резерву в Сум ДУ перевага надається оволодінню навичками академічного мовлення зокрема для ведення занять англійською мовою для студентів  інших країн, які навчаються в університеті. Розроблені спеціальні програми для економістів, спеціалістів в області інформативних технологій, екології, фінансів, прикладної математики і   т. ін.
Програма для аспірантів та груп наукового резерву у розділі функціонального використання мови «Академічні навички» включає такі напрямки: методи читання іншомовного тексту для розуміння основної ідеї  та отримання загальної та специфічної інформації від прочитаного; визначення та розпізнавання основного повідомлення; тлумачення ідеї – розпізнавання фактів та роздуми; передбачення змісту тексту; використання виразів офіційної ділової мови; вміння робити нотатки; перефразування та короткий виклад змісту з висновками; використання Інтернету; вміння розробляти план наукового дослідження; як уникнути повторення; як працювати з графіками та таблицями, їх описання та пояснення; прийняття рішення; ділова етика і ін. 
Важливе місце у розвитку навичок професійного спілкування посідає вміння майбутніх науковців презентувати свої ідеї, висловити свою думку, захистити свою точку зору, аргументовано опонувати, використовуючи широковживані вирази   автентичного   мовного  середовища. Тож у розділі «Засоби ділового спілкування» обов’язковими є наступні теми: як висловити свою думку; як зробити презентацію; як брати участь у діловому спорі; організація ділового письма; участь у конференції; описання методів дослідження. Беззаперечним є той факт, що ділове мовлення в елітних наукових колах передбачає вживання точних лексичних одиниць, сталих виразів, висловлювань, лінгвістичної грамотності, характерної для відповідних ситуацій у академічному оточенні. З цією метою слухачі вивчають використання евфемізмів, знаків та лексичних одиниць, які роблять мову більш природньою, фразеологічних виразів, спеціальних засобів для поєднання ідей, смислових груп і ін.
Для розвитку дискусійних навичок іноземною мовою викладачі кафедри проводять ретельний підбір матеріалів сучасних періодичних видань, спеціальних текстів навчально методичних комплексів професійного напрямку, широко використовуються Інтернет- ресурси. Результативними є незаплановані дискусії, де слухачі мають можливість самі ініціювати та інтерпретувати ситуацію. Трапляються ситуації, під час яких слухачам нічого сказати в ході обговорення певних подій, думок, тверджень, ідей і ін. Цілком імовірно, що за браком лексичного запасу, наявності страху невірно висловитися чи допустити помилку студенту зручніше відмовчатися. Для успішного забезпечення процесу навчання іноземної мови професійного спілкування викладачу необхідно добре володіти відповідними методичними компетенціями, що можливо через багатоплановість навчального процесу, запропонованого викладачем.  Сюди можна віднести такі складові : 
- створення спеціальних програм і проектів для груп наукового резерву, магістрів та аспірантів; 
- оволодіння професійними навичками та методиками, що визначають вміння викладача розрізняти три основні напрямки підготовки майбутніх науковців – повсякденне ділове спілкування, професійна комунікація та науково-академічне ділове спілкування;
- укладання методичних рекомендацій та термінологічних словників, збірників текстів та завдань до них, навчальних посібників для оволодіння словниковим запасом різних спеціальностей; 
- надання додаткових освітніх послуг, а саме: підготовка слухачів та аспірантів до укладання предметних курсів лекцій та практичних занять англійською мовою, проведення консультацій ;
- організація позааудиторної роботи зі слухачами та аспірантами, заохочення до науково–пошукової роботи з метою створення партнерства “викладач – студент”, організація конференцій, обговорень, дискусій за круглим столом;
-  розвиток  уміння викладачів ефективно використовувати технічне оснащення кафедри у процесі навчання, збільшення кількості аудиторних занять та годин самостійної роботи слухачів у комп’ютерному класі та лінгафонному кабінеті;
- створення мультимедійних посібників та комп’ютерних навчально-тренувальних програм з подальшим їх використанням у навчальному процесі;
- надання широких можливостей студентам занурюватися в автентичне мовне середовище шляхом використання Інтернет- джерел, заохочення слухачів висловлювати свою точку зору та відстоювати свої ідеї іноземною мовою.
Навчання професійного спілкування, особливо для потреб використання у вищій науковій сфері, досить тривалий і складний процес і його ефективність визначається широким використанням інноваційних підходів як до навчання іноземної мови з боку викладача так і до вивчення мови з боку слухачів.

Ольга Зубрицька
м.Київ

Сучасні проблеми перекладу юридичної літератури

Юридична англійська мова виникла набагато раніше, ніж  юридична українська. Формування англо-саксонської системи права почалося в Британії за часів норманського завоювання XI ст., хоча перші триста років судочинство провадилося французькою. Навіть сьогодні в сучасній юридичній англійскій вживається багато слів французького похождення: property, estate,  executor, tenant тощо. Крім того, протягом тривалого часу мовою науки та права вважалася латина, і лише фахівець, який вільно володів латиною, міг розраховувати на успіх в юридичній професії.
Навіть зараз в юридичних документах можна знайти безліч латинських виразів: ad hoc, de facto, bona fide, inter alia, ultra vires. 
В 1356 році мовою судової процедури стала англійська. Сучасного вигляуі британська правова система — одна з найстарішіх у світі — набула вже в XIX ст. Саме тоді остаточно сформувалась професійна юридична мова, яка не змінювалася протягом  двох століть. Юристи старанно дотримувалися традицій  професії, зберігаючи вірність зовнішнім ритуалам, (наприклад, носіння перук під час судових засідань, а також суворо дотримувались вживання вузькоспеціальної
професійної лексики. 
Вивчення особливостей юридичної англійської почалося  давно. У лінгвістиці англійської мови вже багато років існує окремий спеціальний напрям, що вивчає юридичну комунікацію, у тому числі й особливості перекладу юридичних текстів. У 1914 році вперше з’явився  термін legalese, тобто мова юридичних документів. Серед особливостей legalese слід зазначити:  формалізованість, занадто довгі речення, складну лексику, використання великої кількості термінів, у тому числі й латинських виразів.
Все це ускладнює розуміння тексту, який іноді стає майже недоступним для нефахівців. 
Але впродовж останніх років англійська юридична мова зазнала суттєвого реформування. 
В 1995 році лорд Вульф розпочав реорганізацію системи ведення цивільного судочинства Великої Британії. Лорд Вульф очолив спеціальний комітет, діяльність якого була спрямована на визначення функцій, прав та повноважень усіх учасників системи цивільного судочинства, розмежування компетенції судів різних інстанцій, підвищення ефективності судової процедури, її прозорості та доступності для осіб без юридичної освіти, у тому числі скорочення термінів розглядання справ у судах та пов’язаних з цим витрат.
У результаті реформи були прийняті нові законодавчі акти, а також правила ведення юридичної документації зрозумілою та доступною мовою — Plain English. 
В 2006 році одна з найбільших міжнародних юридичних компаній видала рекомендації написання текстів  доступною англійською мовою для  всіх юристів, які складають документи англійською, а також  для перекладачів, які перекладають готові документи. Нижче наведені основні правила:
 
1. Уникати використання вузькоспеціальних юридичних термінів та архаїчної лексики та конструкцій. (hereby, herewith, wherefore, hereinafter)

2. Уникати використання дублетів і триплетів.
Вони можуть представляти для перекладачів особливі труднощі. Так звані дублети (doublets) и триплети (triplets) — сполучення двох або трьох слів, що є майже абсолютними синонімами: covenant and agree; due and payable; final and conclusive; legal and valid; null and void; over and above;   power and authority;  sole and exclusive; successors and assigns; terms and conditions; will and testament.
Перекладачу  необхідно не тільки безпомилково  упізнатвати такі сполучення в тексті, але й приймати рішення: або  перекласти їх різними словами, або ж одним словом. При цьому дуже часто не тільки неможливо, але й немає необхідності перекладати кожне з цих слів окремо. В більшості випадків вони легко перекладаються одним словом, наприклад: will and testament — заповіт, terms and conditions – умови. 
3. Обмежити та навіть зовсім відмовитись від використання латинських виразів у юридичних документах.
Практично всі латинські вирази мають адекватні синоніми в загальній англійській, які клієнти зможуть зрозуміти без допомоги спеціалізованого словника.

4. Уникати багатослівності.

5. Уникати складних прийменників, таких як in the event of, by virtue of, by means of, for the purpose of та ін.

6. Використовувати короткі речення з простим синтаксисом.
Обмежити кожне речення однією головною думкою, при цьому речення в середньому не повинно перевищувати 25 слів.
Основна мета реформи - спростити правову систему в цілому, для того, щоб зробити її доступною для нефахівців, щоб громадяни могли самостійно розібратися в юридичних документах, без допомоги спеціалістів. Перш за все це стосується  документів, орієнтованих безпосередньо на звичайного споживача: наприклад, договорів страхування, які клієнти підписують при страхуванні життя або майна; угод про  конфіденційність, умови яких приймають користувачі, коли скачують програмне забезпечення з мережі Інтернет; договорів іпотечного кредитування, оренди житла тощо. 
Сьогодні вивчення вимог Plain English є обов’язковим в усіх юридичних навчальних закладах Великої Британії. Юридичні фірми вимагають від юристів дотримання правил Plain English, оскільки, в протилежному випадку, на них навіть може бути накладено штраф. У багатьох штатах США існує особлива вимога до договорів страхування, які повинні складатися  Plain English. В Канаді та Австралії нові закони  обовязково перевіряються  на їх відповідність Plain English. У Великій Британії в 1999 р. було прийнято Закон «Про несправедливі умови споживчих договорів» (Unfair Terms in Consumer Contracts), згідно з яким умови споживчих договорів повинні бути складені «чіткою та зрозумілою мовою». 
США довше інших англомовних країн була проти нововведень, однак президент Барак Обама на зустрічі 23 квітня 2009 року з керівниками 13 найбільших банків та компаній закликав «позбавити документацію кредитних органі,зацій  професійного жаргону, а такаж такої термінології й юридичної лексики, що навмисно вводять в оману. Ми кажемо "ні" заплутаним умовам. Нам потрібні ясність і прозорість, зараз і назавжди », — сказав      Б. Обама.

Ольга Іванів 
м.Львів

Англійська мова для ад’юнктів пожежно-технічних спеціальностей 

У статті описано модель курсу для ад’юнктів/аспірантів спеціальності «Пожежна безпека», укладеного на віртуальних навчальних середовищах ILIAS і Moodle.
При укладанні цього курсу за основу взято «Програму практичного курсу з іноземних мов для студентів немовних спеціальностей Львівського державного університету імені Івана Франка», матеріали з Інтернету та власні розробки і т.д.
Курс складається із шести тем, що становлять два модулі, саме: 1) Наукова робота (My Research Work); пошукові системи інформації для наукової роботи (Information Search Engines); підготовка наукової статті (Writing a Research Paper); види читання (Effective Reading); 2) Особливості перекладу періодики (Periodical translation); особливості перекладу технічної літератури (Sci-tech literature translation).
Два модулі курсу складаються з уроків, які, в свою чергу, поділяються на 6 секцій. У цих дистанційних курсах кожний із шести модулів складається тільки з п’яти уроків, в яких секції розташовані в такому порядку: 
Секція 1.1. Requirements for Doctor Thesis Writing (Теоретичний матеріал)
Секція 1. 2. Розвиток мовних навичок (Developing Speaking Skills)
Секція 1.2.1. Discussion of Requirements for Doctor thesis writing (Обговорення теоретичного матеріалу)
Секція 1.2.2. Oral Topic: Modern Ukraine (Усна тема)
Секція 1.3. Active Vocabulary (Активна лекика)
Секція 1.4. Grammar: Types of Questions (Граматичний матеріал)
Секція 1.5. Reading and Writing: Obsolete Extinguishers (Читання і письмо)
Секція 1. 6. Home Reading (Домашнє читання)
Курс розпочинається зі  вступного комп’ютерного тестування і обговорення результатів тестування (2 години), а також із бесіди про себе, свою наукову роботу, опубліковані праці ад’юнктів та ін. (2 години).
Перша тема ДК для ад’юнктів складається з чотирьох уроків: під час першого уроку  викладач знайомиться з ад’юнктами і ад’юнкти між собою, а також пропонує їм визначити за допомогою пробного комп’ютерного тестування свій рівень знання граматики іноземної мови, обговорює результати тестування зі студентами; другий урок присвячений усному спілкуванню викладача з ад’юнктами, під час якого вони розповідають про себе, теми своїх досліджень, українських і зарубіжних науковців, які працюють у цій сфері знань, а також про свої опубліковані праці тощо.     
Перша секція присвячена викладанню теоретичного матеріалу у вигляді короткої лекції (аудіювання) для кожної з шести тем. Друга секція стосується обговорення іноземною мовою питань, запропонованих під час викладення теоретичного матеріалу, а також запланованої розмовної теми (для вдосконалення мовних навичків). Решта секцій такі, як у ДК для першого, другого і п’ятого курсів. Різниця лише в обсягах завдань, які пропонуються в цих чотирьох секціях. Наприклад, поглиблення знань з граматичного матеріалу відбувається індивідуально лише для тих ад’юнктів, які з різних причин не засвоїли його добре на першому, другому і п’ятому курсах, а  решту – тільки повторяють цей матеріал для підготовки до складання кандидатського екзамену. Робота з активною лексикою полягає в основному в укладанні глосаріїв до текстів для домашнього читанняі у більших, порівняно з попередніми роками,  обсягах вивчення іноземної мови.  
Друга тема складається з двох уроків, присвячених інформаційним пошуковим системам. Третю тему утворюють такі секції: 1. Теоретичний матеріал на тему «Наукова робота студентів». У другій секції Developing Speaking Skills ад’юнкти обговорюють теоретичний матеріал уроку та повторюють одну усну тему “Ukraine”. У третій секції Reading and Writing запропоновано газетні статті і тексти за спеціальністю. У четвертій секції Home Reading подано автентичні тексти для домашнього читання. У п’ятій секції Use of Vocabulary – активний словник. У шостій секції Use of Applied Grammar для повторення граматичного матеріалу у курсі розміщено „Довідник з граматики англійської мови” авторів Г. Верби і Л. Верби, а для вищого рівня – довідника Р. Мерфі English Grammar in Use. Четверта тема стосується видів читання технічної літератури і складається з двох уроків. Перша – четверта теми завершуються модульним тестом № 1. П’ята – шоста теми присвячені проблемам перекладу періодики та технічної літератури, складаються, відповідно, з двох і тринадцяти уроків і завершуються модульним тестом № 2. 
Таку послідовність секцій мають також п’ятий – тридцять перший уроки, а змінюється тільки їхнє наповнення іншим навчальним матеріалом.  
Під час роботи з курсом виявилося необхідним:
1) скоротити кількість годин до 50, замість запланованих 68. Решту 18 годин ад’юнкти виконують самостійно; 
2) урізноманітнити види технічної літератури, з якою працюють ад’юнкти; 
3) підготувати технічну літературу і вправи до неї з інших спеціальностей (екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване прирородокористування, пожежогасіння та аварійно-рятувальні роботи, практична психологія та ін.) 
На матеріалі посібника укладено дистанційний курс, з яким можуть працювати  ад’юнкти денного, заочного і дистанційного навчання.
Посібник розрахований на високий рівень знання англійської мови. Якщо ад’юнкти мають низький або середній рівень знання англійської мови, то вони можуть самостійно або за допомогою викладача опрацювати матеріали дистанційних курсів за перший, другий і п’ятий курси за денною, заочною і дистанційною формою навчання.

Мал. 1
Графічне зображення структури уроку  дистанційного курсу

Секція 1.1
Теоретичний матеріал (аудіювання)

Українські  тексти з вправами до них з технічної літератури за конкретними спеціальностями або напрямами (наприклад, пожежної безпеки)

Англійські  тексти з вправами до них з технічної літератури за конкретними спеціальностями або напрямами (наприклад, пожежної безпеки)

Секція 1.2.
Розвиток мовних навиків

Секція 1.2.1
   Обговорення теорії

Секція 1.2.2
Усна тема 

Секція 1.3.
Активна лексика

Секція 1.4.  
Граматичний матеріал

Жанна Іванова
м. Київ

Особливості перекладу науково-технічних текстів з німецької мови

Головні труднощі перекладу пов'язані не з перекладом окремих термінів, зафіксованих у термінологічному словнику, а з передачею правильного змісту кожної фрази, якому не завжди відповідає дослівний переклад. Для цього необхідне деяке знання предмета, про який іде мова. Умовою правильного перекладу, тобто вибору потрібного слова із числа тих, які слугують передачею терміну оригіналу в різних його значеннях, є правильне розуміння того, про що в контексті йдеться, тобто знання явищ дійсності і їх назв. Перекладачеві-неспеціалісту може допомогти його філологічна освіта, знання асоціативних зв'язків термінологічних морфем, афіксальні особливості термінів. У будь-якому випадку через різке збільшення попиту на переклад його якість вимагає особливої професійності. У залежності від цілеспрямованості перекладу розрізняють його три аспекти:
1)	науковий напрямок, пов'язаний із теорією перекладу, підвищенням якості перекладу й кваліфікації перекладача;
2)	прагматичний напрямок, орієнтований на вдосконалення практичної інформаційної діяльності і перекладацького сервісу;
3)	кібернетичний аспект, направлений на розробку систем машинного перекладу, створення профільних словників з використанням ЕВМ тощо. Якщо говорити про термінологічний аспект науково-технічного перекладу, то з цієї точки зору найважливішим є науковий напрям.
Працівники в області інформації підрахували, що на пошук інформації витрачається 20 % робочого часу, в тому числі затрати часу на виявлення значення того чи іншого терміна, оскільки пошук потрібного терміна в середньому складає 15 хв. в день.
Перекладач повинен частково орієнтуватися в тематиці текстів, які перекладаються, що набувається з досвідом
роботи. У тексті перекладу потрібно уникати хибно орієнтуючих термінів, якщо в даній термосистемі є їх синоніми з більш мотивованою внутрішньою формою.
 Специфіка науково-технічного перекладу зводиться до специфіки передачі мовних та стилістичних особливостей, притаманних тим чи іншим жанрам науково-технічної літератури. Цей вид перекладу характеризують як особливий вид діяльності, який визначається у першу чергу своїми функціональними, а не стилістичними чи жанровими особливостями. Більше того, крім професійних функцій, цільових установок існують два абсолютно різні види перекладу - усний і письмовий, кожний з яких може бути поділений на підтипи (до прикладу усний переклад буває синхронним чи перекладом із листа). 
У цьому відношенні розрізняють такі види робіт: а) письмовий переклад науково-технічної літератури й документів з іноземних мов українською; б) письмовий переклад науково-технічної літератури й документів з української мов основними    мовами;в) усні переклади з "листа" для спеціалістів;г) усний переклад на перемовинах, у роботі комісій, у наукових залах; д) усний переклад на конференціях, семінарах, симпозіумах.Якість та обсяг перекладу можуть залежати від запиту споживачів, серед яких виділяють інженерно-конструкторський персонал,  наукових співробітників, керівників підприємств, експертів, інформаційних працівників.  У залежності від їхніх вимог переклад може бути детальним, адекватним, з особливим натиском на термінологічні одиниці чи фрагментарним, неповним, із точним перекладом лише найбільш важливих для споживача місць.  При цьому повний переклад в цілому відповідає текстові оригіналу, а адекватний науково-технічний переклад повинен точно передавати зміст оригіналу, мати загальноприйняту в мові перекладу термінологію і відповідати нормам науково-технічної літератури, з якої здійснюється переклад. Методами досягнення адекватності при науково-технічних перекладах являються:     
а)конкретизація;
б)генералізація;
в)смисловий розвиток;
г)синтаксичні трансформації(перерозподіл змісту). 
Декілька традиційних рекомендацій перекладу, які стосуються термінологічних аспектів перекладу:
1) у перекладі повинні використовуватися терміни, затверджені відповідними державними стандартами;  
2) перекладач повинен враховувати, до якої області науки й техніки  відноситься термін, що перекладається, особливо іноземний; 
3)  якщо в тексті оригіналу трапляється термін,незафіксований у науково-технічних словниках, то перекладач має сам підібрати перекладний еквівалент, використовуючи довідкову літературу,
або ж проконсультуватися у спеціаліста; в крайньому разі термін можна перекласти описовим шляхом; 
4)   у тексті перекладу потрібно уникати синонімічного використання термінологічних одиниць; усі терміни, символи, скорочення мають бути уніфіковані;
5) якщо в тексті оригіналу знайдена смислова помилка, пов'язана з написанням терміну, перекладач зобов'язаний дати відповідний до оригіналу переклад, а у виносці вказати на помилки; ;
    6) чужі для мови перекладу терміни повинні залишатися у перекладі і записуватися у дужках;
7) назви латиною не перекладаються і залишаються в первісному вигляді;
      8)    не допускається довільне скорочення термінів;
      9)    номенклатури залишаються в оригіналі;
    10)    одиниці фізичних величин, спеціальні знаки мають відповідати технічним стандартам.
Особливої уваги при перекладі заслуговують питання термінологічної орфографії. Не варто забувати, що більшість термінів на сьогодні зберігають двоякий спосіб написання (наприклад, "авто" й "ауто ", "жиро" й "невро"). Перекладачеві слід враховувати ступінь використовуваності того чи іншого варіанта в конкретній терміносфері на даному етапі, що повинно бути зафіксовано найновішими словниками.
Іноземні прізвища, географічні назви, назви фірм, закладів, організацій не перекладаються, а транслюються відповідно до норм мови-реципієнта. Роботу перекладача в даному напрямку полегшує той факт, що термінологічна орфографія більше піддається процесові кодифікації, краще нормалізована, аніж орфографія загальновживаної мови, і тому засвоюється легше і на довший період.
Кажучи про переклади термінів, не слід забувати, що різні види перекладу потребують неоднакового підходу до передачі семантики термінологічної одиниці. Варто враховувати відоме ділення одиниць науково-технічного тексту на вузькоспеціальну лексику, периферійну термінологію, загальнонаукову термінолексику й загальновживані слова. Будь-який вид науково-технічного перекладу потребує правильної передачі термінів, пов'язаних з основним предметом викладання; вторинні (периферійні) терміни, вагомі в суміжних галузях.
У процесі суспільного виробництва значно посилюється пізнання навколишньої дійсності, що спричиняє до кількісного збільшення зрозумілих для людини її аспектів та, відповідно, до суттєвого зростання необхідних слів. значну кількість з них складають терміни та фахові жаргонізми, сформовані спеціалістами в процесі фахової комунікації для своїх професійних занять, кількість яких перевищує загальновживану лексику щонайменше в 5 разів. Термінами виступають чітко дефіновані, однозначні та стилістично нейтральні слова та вирази, що вживаються в певній галузі. 
    За сферою вживання відрізняють відносно точні природничі , технічні та нечіткі суспільні терміни. Фаховими жаргонізмами виступають експресивно переосмислені в комунікації варіанти відомих слів(наприклад, в медицині), до них належать і ряд скорочень: завдяки дії мас-медіа термінологія (і новостворена, і запозичена) все глибше проникає в загально-побутову мову, про що засвідчує широкий вжиток лексики освіти ,політики, економіки, медицини , електроніки , мистецтва  та музики , у мові художніх творів. Вивчення термінологічних аспектів для практики та теорії перекладу є настійною потребою сьогодення. 

Тетяна Корець
м. Чернігів

Особливості навчання діалогічному мовленню студентів першого та другого курсів немовних вузів

Сьогодні володіння іноземною мовою в системі вищої освіти стає все актуальнішим, тому що Україна підтримує широкі зв’язки з багатьма зарубіжними країнами. Збільшується кількість підприємств, які працюють із закордонними партнерами. Робота в таких організаціях потребує від вітчизняних спеціалістів володіння вміннями іншомовного спілкування. Одним з найважливіших аспектів вивчення іноземної мови є оволодіння навичками усного мовлення. Навчання мовленню передбачає оволодіння мовним матеріалом, створення у студентів звички користуватись іноземною мовою у спілкуванні і утворення механізмів підготовленого і непідготовленого мовлення. Навички і вміння непідготовленого мовлення, його темп розвивається в діалозі.
Проблема навчання діалогічному мовленню стала одною із центральних у методиці викладання іноземних мов. Однак незважаючи на те, що їй присвячено значну кількість праць, все ще залишається багато невирішених питань.
Великі труднощі в розвитку навичок діалогічного мовлення створюються самою природою цього виду мовлення. Діалогічне мовлення характеризується цілим рядом особливостей стилістичного порядку, емоційним забарвленням. Лексичними особливостями, граматичними конструкціями, інтонацією. Воно передбачає спілкування, слухання і стимулювання до розмови.
Діалог як вид мовної діяльності складний тим, що в ньому передбачається швидка зміна актів сприйняття і говоріння. Діалогічне мовлення важке й тим, що заздалегідь передбачити хід викладу думок, як у монолозі, неможливо, тому що висловлювання одного партнера багато в чому залежить від того, що йому скаже інший. Проте це не означає, що жодну частину діалогу не можна заздалегідь підготовити.
Дослідження особливостей діалогів показало, що, крім мовних зразків, властивих і монологічному мовленню, до них входить значна кількість готових фраз, характерних для мовлення діалогічного:
Розрізняють два види таких фраз:
1.	Готові фрази – штампи мови без варійованих елементів, наприклад: Never mind. All right. How do you do? Doesn’t matter. Not at all.
2.	Готові фрази – штампи мови з частково варійованими елементами, наприклад: I am (we are) sorry. What’s your (his) name? It’s (was) a pity. What do you (does he) mean?
Розрізняють два основні види мовних зразків діалогів:
1.	для початку розмови (наприклад: good morning, look here, I’d like to say…);
2.	для продовження розмови, для вступу в неї (наприклад: as for me…, as I see…, and what about …).
У діалозі на фахові теми крім мовних одиниць, властивих  загально – побутовому мовленню, вживаються також і мовні штампи, характерні саме для сфери професійного спілкування, наприклад:
In support of the fact…
I fully support…
In reviewing…
As mentioned…
In view of this discussion… 
In 
By 	discussing
              While
As to the question of Dr. N.  …
In response 
	to Dr. B’s question  (remark,
                                         comment).
              In reply 	
This is a question to be for discussion.
Such questions are not open to discussions.
Навчаючи діалогічному мовленню, треба виходити з урахування його природи і характерних особливостей.
Щоб комунікація була можливою, необхідно накопичувати специфічні для даного різновиду мовлення елементи, що становлять його базу. З цією метою слід довести до автоматизму володіння мовними зразками і готовими фразами. Треба навчити не тільки починати, але й ініціативно продовжувати розмову, швидко реагувати на почуте, взаємодіяти в бесіді з урахуванням різноманітних за змістом відношень між реплікою – відповіддю.
Треба пам’ятати, що мовні одиниці, призначені для використання в діалогічному мовленні, повинні засвоюватися не ізольовано, а групами, що утворюють єдність.
Моделювання природних умов спілкування дозволяє зробити висновок, що кількість форм комунікації, в яких виникає і відбувається мовлення індивіда, є обмеженою. Так в плані діалогічного мовлення можна виділити такі типові комунікативні ситуації, як ділове спілкування, бесіда і дискусія .Це означає, що в навчальних діалогах повинні бути наявними всі три види зазначених ситуацій.
Якщо навчання діалогічному мовленню звести, як це часто буває на практиці, до читання, переказу в особах, запам`ятовування  готових діалогів та складання своїх власних за аналогією, то мета оволодіння діалогічним мовленням не буде досягнута. Потрібна система вправ.
Під системою вправ з розвитку вмінь діалогічного мовлення розуміється такий послідовний ряд вправ, з допомогою яких починалося б накопичення досвіду та збереження в пам`яті зразків діалогічного  мовлення, а також мовних вправ, які б розвивали творчість та ініціативу студентів.
Вважається, що при навчанні діалогічному мовленню слід обов`язково давати вправи для вивчення напам’ять, ініціативного продовження, складання за зразком і відтворення невеликих діалогів, які б випереджали спонтанний діалог. Систему таких вправ слід будувати, насамперед, за принципом ускладнення. Спочатку вони повинні бути близькими до основних діалогів  як за лексикою, так і за змістом. Поступово різниця між ними має зростати, як і питома вага творчої основи.
Важливо також, щоб тренувальні діалогові вправи передбачали всю різноманітність можливої зміни реплік, а не зводилися до запитань і відповідей. Вони повинні містити найбільш характерні штампи усного мовлення. Тренувальні діалоги мають бути невеликими за розміром ( 4 – 6 рядків, додаючи репліки, яких не вистачає, в середньому на 100 – 150 друкованих знаків). Більшість вправ слід виконувати без зорової опори на друкований текст, широко використовуючи магнітофони. Це одночасно сприятиме і виробленню швидкої реакції на почуте.
У навчання діалогічному мовленню потрібно впроваджувати діалог в усіх його різновидах: діалог-бесіда, бесіда з викладачем, бесіда студентів між собою; бесіда удвох і групова; діалог з короткими репліками і з репліками ініціативно розширюваними; діалог однопарний і симультанний (робота в парах); учбова дискусія.
Виконання підготовчих вправ до спонтанного діалогу, як і сам навчальний спонтанний діалог, на мій погляд, необхідні для підготовки студентів до безпосередньої комунікації не лише в аудиторних умовах, а й в життєвих ситуаціях. 

Вікторія Костюк
м. Київ

Вживання скорочень та абревіатур в SMS-повідомленнях 
(на прикладі іспанської мови)

Молодіжне спілкування в SMS-повідомленнях – це окрема тема, яка посідає одне з перших місць у повсякденному житті. Служба коротких повідомлень (англ. SMS, Short Message Service) — послуга обміну (передачі і прийому) короткими текстовими повідомленнями в телекомунікаційних мережах, доступна для більшості мобільних телефонів та інших комунікаційних пристроїв, таких як пейджер, модем, КПК, або, навіть, настільний комп'ютер (за допомогою функцій програмного забезпечення). Спілкування через SMS-повідомлення перетворилося для багатьох людей, особливо для молоді, у звичний та зручний спосіб. 
Якщо шукати «пращурів» мови SMS-повідомлень, то одним з них буде телеграфна мова. Існують загальноприйняті міжнародні скорочення, що базуються на англійській мові й використовуються у факсах, телексах та телеграмах. Багато з них перейшли до комп’ютерної мови та мови SMS-повідомлень. Максимальна стандартна довжина одного SMS-повідомлення складає до 160 знаків латиницею або 70 кирилицею. Але через невелику кількість знаків в повідомленні дуже важко сказати щось лише в одному SMS, це зумовлює написання декількох SMS-повідомлень, що, в свою чергу, вимагає більше грошей. Це породило виникнення альтернативної форми спілкування за допомогою скорочень та абревіатур.
Aбревіатури широко використовуються молоддю в SMS-повідомленнях. Як відомо, абревіатура — це складноскорочене слово. Бувають абревіатури, утворені з початкових літер: “DNI” – Documento Nacional de Identidad, “OVNI” – Objeto volante no identificado;  або з інших частин слів, що входять до складу назви чи поняття: “RENFE”– Red Nacional de Ferrocarriles Espaсoles. Літерні абревіатури, тобто утворені з початкових (ініціальних) букв, пишуться великими літерами і без крапок після кожної з них. Абревіатури, що позначають загальні назви, вимовляються як звичайні слова (без вставних звуків). 
Приклади деяких фраз, що вживають у вигляді абревіатур в SMS-повідомленнях наведені в таблиці 1. 
Таблиця 1
Абревіатура 	Фраза іспанською мовою	Переклад українською мовою	
AQHNV	їA quй hora nos vemos?	Коли зустрінемось?	
BAMC	Bienvenido a mi casa	Ласкаво прошу в мій дім	
HL	Hasta luego	Бувай 	
MB	Muy bien	Дуже добре	
+  o -	Mбs o menos	Так собі	
NLS	No lo sй	Не знаю	
NV	Nos vemos	Побачимось 	
PQ?	їPor quй?	Чому?	
QT1BD	Que tengas un buen dнa	Щасливого дня	
TQM	Te quiero mucho	Я тебе дуже люблю	

Абревіатури є самостійними словами, які мають усі граматичні ознаки, а тому їх слід відрізняти від звичайних графічних скорочень відповідних слів і словосполучень. Останні не мають абревіатурної вимови і власних граматичних характеристик: вони передаються на письмі малими літерами, після яких ставиться крапка (крім стандартних скорочень з метричної системи мір: mm – milнmetro, cm – centнmetro, kg – kilogramo, t – tonelada). Скорочення можуть складатися з однієї чи декількох перших літер: telйfono – “telf.”; locuciуn – “loc.”; volumen – “vol.”; чи закінчуватися на голосну, на яку закінчується слово: Seсora – “sra.”, avenida – “avda.”, apartado – “apdo.” Іноді крапки після них можуть не ставитися. 
Дуже поширеним є використання в SMS-повідомленнях скорочень замість цілих фраз. Але так скорочуються лише фрази широкого вжитку, такі як Я тебе кохаю чи Як справи? і т.д.: їquй tal estбs? – “Kte?”; te quiero mucho – “tqm”.
Приклади деяких фраз зі скороченнями, які іспанська молодь використовує в SMS-повідомленнях наведені в таблиці 2.
Таблиця 2
Скорочення 	Фраза  іспанською мовою	Переклад українською мовою	
estas ok?	їestбs bien?	як ти?	
cmo t va?	їcуmo te va?	як ти?	
Xq?	їpor quй?	Чому	
a q hr qdmos?	їa quй hora quedamos? 	коли ми зустрінемось? 	
t exo d-	te echo de menos	я сумую	
fin d smn 
wiken	fin de semana	Вихідні дні	
tngo gnas d vr	tengo ganas de verte	хочу тебе побачити!	

Цікавими є дані, отримані іспанськими вченими, що провели дослідження серед людей різних вікових груп, які користуються мобільним зв’язком. Головним моментом у цій дослідницькій роботі є особливості використання абревіатур та скорочень у SMS-повідомленнях. У дослідженні брали участь 300 чоловік, більшість з них – молодь, але були й люди літнього віку. Згідно з цим дослідженням, 87%  опитаних вживають скорочення в SMS-повідомленнях. 67% використовують скорочення, запозичені з іноземних мов (насамперед з англійської) та 69% стверджують, що коли вони читають текст зі скороченнями, це їм зовсім не заважає. На запитання про те, чи заважають скорочення в SMS-повідомленнях під час написання якихось письмових робіт, 69% відповіли, що НІ. 
Також цікавими в цій роботі є дані про особливості використання SMS-повідомлень людьми різного віку. Усі опитані були поділені на 4 групи: І група – молодь 11-18 років, ІІ група – молоді люди 19-29 років, ІІІ група – 30-50 років та ІV група – люди, яким понад 50 років. Перша група використовує абревіатури з різних причин, головною з яких є економія часу. Також вони дуже часто використовують скорочення з іноземних мов, насамперед з англійської, тим самим користуючись таким мовним явищем, як  Spanglish (масове мовне явище ХХ ст., що поєднує в собі іспанську та англійську мови, походить з мексикано-американських  прикордонних територій): “OK” замість “Vale”. Для молоді другої групи використання скорочень є зручним та вигідним, та дозволяє написати більше. Деякі з них використовують  іншомовні слова. Обидві групи вважають, що скорочення не заважають розумінню тексту під час читання. Опитані третьої групи лише інколи використовують скорочення, та роблять це лише задля того, щоб написати більше. Вони майже ніколи не використовують скорочення та у них виникають складнощі під час  читання текстів зі скороченнями. Представники четвертої групи не вживають скорочень, іншомовних слів, і в них часто виникають труднощі під час читання SMS-повідомлень, тому вони їх не пишуть.
Велика кількість скорочень та майже повна відсутність пунктуаційних знаків призводить до того, що, по-перше, молодь просто забуває правила орфографії, а по-друге, з’являються нові правила, що стають нормою серед молоді, але насправді вважаються помилками. Звичайно, що з часом деякі з цих “нововведень" можуть дійсно стати нормою, хоча б для  SMS-спілкування.
Цікавим є той факт, що SMS-повідомлення, що пишуть дівчата, різняться від тих, що пишуть хлопці. Дівчата частіше використовують скорочення, ніж хлопці. В той же час, дівчата, які вживають скорочення, є більш грамотними. А ось хлопці навпаки: ті, що користуються скороченнями в SMS-повідомленнях, мають більше проблем з орфографією. 
Думці, що полягає у тому, що SMS-повідомлення сприяють погіршенню грамотності молоді, існує інша позиція, що SMS-повідомлення ніяк не впливають на грамотність людини. У молоді, яка не має проблем з орфографією та пише велику кількість SMS-повідомлень, вживаючи скорочення та абревіатури, замінюючи одні літери іншими чи взагалі не вживаючи їх, не виникає ніяких проблем на письмі. А молодь, яка робить помилки у школі/університеті, робить їх й в SMS-повідомленнях. Тобто, те, чи надсилає людина SMS-повідомлення, чи ні, не має жодного впливу на її грамотність. 

Юлія Кузнєцова
 Тетяна Піменова
м. Полтава
 
Частотність і продуктивність окремих суфіксальних формантів французької будівельної термінології

Утворення похідних за допомогою суфіксів є найбільш продуктивним із засобів афіксальної деривації у сучасній французькій  будівельній термінології  (1154 лексичних одиниць  в проаналізованому матеріалі).
Однак у французькому мовознавстві ХХ сторіччя думка про високу продуктивність та активність суфіксальних словотвірних моделей не є одностайною. Так, Ш. Баллі відзначав послаблення та обмеження ролі деривації у сучасній французькій мові, А. Доза висловлював думку про бідність суфіксальної деривації, пояснюючи це тим, що подібний засіб не відповідає аналітичним тенденціям французької мови. Прихильниками цієї точки зору є також J.Marouzeau i H.Mitterand, що вивчали суфіксальну деривацію на базі розмовного шару лексики .
Вчені, які спиралися у своїх дослідженнях на мову реклами, преси, публіцистики, на термінологічну лексику, є представниками протилежної точки зору і стверджують цілковиту життєздатність суфіксації.
Більше того, за даними І.М. Думбревяну, французька мова посідає 4‑е місце за індексом афіксації серед романських мов (після іспанської, італійської, португальської) в ієрархії лінійних афіксальних засобів утворення нових слів .  
Як відомо, виявлення формальної структури суфіксальних дериватів передбачає вичленення елементарних одиниць синхронної системи словотвору –  твірної основи і дериваційного суфікса.
За даними французьких лінгвістів, у французькому словотворі існує досить значний різноманітний за походженням арсенал суфіксальних формантів. Так, H.Mitterand зазначає наявність суфіксів латинського походження (-eau, -er, -esse, ‑tre та ін.); запозичених в більш пізні часи з латини ((-a)teur/trice, -tion), з грецької (-isme), італійської (-esque, -asque), провансальської (-ade), англійської (-ing), арго, діалектів та утворень із вже існуючих суфіксів (-aut, -terie, -iser, -onner і т.д.). Всього, за даними словника Petit Larousse illustrй існує 155 суфіксів. Dictionnaire de Franзais Vivant в якості основних вказує 99 суфіксів. Французька будівельна термінологія (БТ) використовує дещо меншу кількість для  утворення похідних термінів. Її суфіксальний інвентар містить 46 суфіксів. Ступінь їх продуктивності неоднаковий.
Найвищу частотність виявляють субстантивні суфікси (38 формантів), оскільки в БТ різниця в пропорції між іменниками та іншими частинами мови сильно посунута на користь перших. Частотність і продуктивність окремих суфіксальних формантів відрізняються. Наприклад, формант -age формально вичленовується в 191 ЛО, -eur – в 57, -ure (-ature) – в 51, -ier (-iиre) – в 31, -e – в 30, -eau – 16, що становить його частотність. Підрахунок же продуктивності вівся на базі задіяності в процесі деривації словотвірних основ, які вичленовуються у французькій мові. Продуктивність суфіксу -age – 190 утворень, -eur – 55, -ure (-ature) –  46, -ier (-iиre) – 29, -ion – 27, -e – 29, -eau – 7.
Різниця між частотністю та продуктивністю даних формантів (-age – 1, -eur – 2, -ure (-ature) –  5,  -ion – 4, -e – 1, -eau – 11) з’являється за рахунок наявності термінів із зв’язаними основами або суплетоїдів: ouvrage, facteur, rupture, йvier, atelier, grenier, alluvion, travйe, rйseau, poteau, claveau та ін.
Дані про продуктивність суфіксальних формантів демонструють, що за допомогою субстантивних суфіксів утворено 860 дериватів (74,5 %) від загальної кількості похідних за суфіксацією. Друге місце належить дієслівним суфіксальним флексоїдам (-er, -ir, -iser, -ifier) – 193 похідних (16,7 %). Третє місце посідають адєктивні суфікси – 101 похідна (8,8 %). 
Серед субстантивних найактивнішими виявили себе 10 суфіксів:
-age – 190 похідних (perage, dcalage, jalonnage);
-(e)ment – 120 похідних (taillement, foncement);
-eur (-euse) та їх латинський варіант -(a)teur/-(a)trice – 100 похідних (broyeur, coudeuse, remorquer, isolateur);
-it (-et) -t – 64 похідних (humidit, verticalit, internit, gait);
-ation (-ition) – 55похідних (articulation, dmolition, limitation, fabrication);
-ure (-ature) – 46 похідних (paufrure, ossature, rouillure, clфture);
-et (-ette) – 36 похідних (plaquette, curette, auget);
-ier (-iиre) - 29 похідних (terassier, goutiиre, laitier);
-ion – 27 похідних (pression, suspension, flexion);
-e – 26 похідних (dure, alle, croise).
До субстантивних суфіксів відносимо також суфіксоїди, які в нашому матеріалі представлені формантами -mиtre, -mйtrie, -logie. Вони поєднуються з автономними французькими основами, переважно наукового походження: dynamomиtre, granulomйtrie, technologie, pйnйtromиtre. Суфіксоїдна деривація не виявила себе продуктивною в БТ. Загальна кількість похідних становить лише 7  лексичних одиниць.
Серед дієслівних найвища продуктивність притаманна флексоїду -er – 163 похідних (ancrer, zinguer, cuivrer, cimenter), набагато нижча -iser/-ifier – 16 похідних (відповідно 11 і 5).
За ступенем продуктивності адєктивних суфіксів перше місце належить форманту -eur (-euse) – 32 похідних (marneux, grseux, sdimenteux), далі йдуть –able (-ible, -uble) – 17 похідних (soudable, habitable, dplaable); -ique – 15 похідних (sphrique, cnique); -if (-ive) – 11 похідних (abrasif, glif, corrosif)..
Такі автори, як J.Dubois та H.Mitterand вважають -isation та -ification варіантами основного суфікса ‑ation . Ми відокремлюємо ці форманти в якості самостійних, спираючись на наявність словотвірного значення  специфічного для суфіксів -isation, -ification і відсутнього у -ation: ‑isation, -ification, позначають не просто дію або її результат, а перетворення у те, на що вказує мотивуюча ТО: vitrifier  vitrification (перетворення на скло), urbaniser  urbanisation (урбанізація – побудова нових міст або перетворення на міста сільських населених пунктів), vaporiser  vaporisation (вапоризація, перетворення на пару).

Завдяки наявності цього словотвірного значення  ми відокремлюємо також дієслівні суфіксальні флексоїди -ifier, -iser, які мають фактитивне значення. 
Вивчення продуктивності словотвірних формантів у спеціальній лексиці  є важливим  не лише з теоретичної, але й з практичної точки зору, оскільки знання побудови і взаємовідносин  всередені  вже  існуючих слів   дозволяє майбутнім фахівцям  розширити свій лексичний запас і розуміти значення  термінів  за  значенням їх складників. 

Oksana Kuleshova
Iryna Sandovenko
Kyiv

Adopting Rubrics for English e-Projects Designed for Students with a Major in International Relations

The advances in technology urge ESP practitioners to integrate information technology (IT) into language teaching. E-projects are among the practical IT applications that promote active learning in the field of ESP. The most recent type of e-projects, a web-quest, is inquiry-oriented, collaborative assignments with the focus on using Web-based information to enhance higher-level analysis, synthesis, and evaluation. The web-quest can help ESP teachers to design tailor-made materials that cater for different specific needs thus encouraging their students to bring to the language class the knowledge they gained from taking different subjects of their majors.
For the students with a major in International Relations with a future professional expertise in International Economic Relations, International Business, International Information, International Law, Journalism, and Tourism, a number of e-projects can be developed to improve both their language and professional skills.  
The web-quest tasks are constructed to create an opportunity for the students to obtain the knowledge of appropriate phrases and structures, develop effective skills in delivering presentations and designing leaflets, develop confidence in translating from the source language into the source and vice versa. These activities will foster students’ confidence as users of the language, and their positive attitudes towards learning the English language for professional communication. The project exposes students to professional activities that draw on and develop the full range of their cognitive abilities. We strongly believe it will challenge students to develop their personal values and ideals (i.e. motivation) and bring them to broad understanding of important socio-cultural issues to operate productively in culturally diverse professional environment.
This year students from the Institute of International Relations of National Aviation University (NAU) have became active participants of the web-quest “Proud to be NAUty” dedicated to advertising and promotion of their Institute.
The web-quest comprised the following parts: Introduction where some background information was provided creating interest and making the students reflect on the topic of the task; Stage 1 where the students were asked to design a leaflet highlighting the advantages of studying in the Institute for overseas counterparts; Stage 2 with students’ videos on benefits of studying and living in Ukraine was optional as the instrumental skills on using technology needed for this stage went far beyond the curriculum; at the final stage students delivered their presentations using multimedia materials.
Along with a number of Internet links for each stage, the project also stated the registration date, deadlines for each stage and assessment rubrics to complete all the stages successfully. 
To provide relevant and transparent evaluation of skills we compiled sets of rubrics based on the specialized US web-site 4Teachers.org, Common European Framework of Reference for Languages, and the course of lectures on translation theory and practice for institutes and departments of international relations Basic Translation by G. E. Miram, et al (2006). The tables are designed for both students and teachers. They can assist students to prepare to the web-quest project appropriately and teachers ground their reasoning on relevant criteria in order to provide fair assessment. 
The Rubrics table focuses on skills, knowledge and competences which students should demonstrate within the project.
The web-quest “Proud to be NAUty” included three tables of rubrics in accordance with the number of stages. 
Table 1 given below describes components of the language, translation, and professional skills necessary for the successful completion of Stage 1 of the project: the leaflet.
The translation skills rubric is aimed at providing relevant assessment and self-assessment for the third-year students who complete The Theory and Practice of Translation course.
As the web-quest project creates an opportunity for the students to apply their written translation skills, we presume that this rubric might be an effective tool for assessment. They are expected to demonstrate peculiarities of Ukrainian-English and English-Ukrainian translations depending on the genre of the text translated, use appropriate equivalents and variety of standard/clichйd expressions etc. This project will help students to understand the role of translation not only in everyday life but different business-related situations. They practice to adapt the texts according to the rules of usage, linguistic traditions and ways of presenting, converting and processing information into the target language. Thus, students are able to get experience how to act as translators in professional environment and raise their awareness of international socio-cultural issues relevant to the situation. 
  Table 1
CATEGORY	Description	POINTS (1-5)	
Writing - Organization	•	Each section in the leaflet has a clear beginning, middle, and end. 
•	Makes outline and order ideas logically.
•	Uses logical connectors for linking paragraphs.
•	Organizes paragraphs, making headings and subheadings.		
Writing - Grammar	•	There are no grammatical mistakes in the leaflet. 
•	Uses grammatical structures needed to express appropriate functions and notions.
•	Shows a relatively high degree of grammatical control.
•	Performs a wide range of language functions, using exponents flexibly.		
Spelling & Proofreading	•	No spelling errors remain after proof-read and work revision in the leaflet.
•	Spelling is accurate.		
Writing - Vocabulary	•	Lexical accuracy is generally high.		
Writing - Mechanics	•	Capitalization and punctuation are correct throughout the leaflet.
•	Follows standard layout and paragraphing conventions.
•	Quotes correctly written.		
Content - Accuracy	•	All facts in the leaflet are accurate and relevant.		
Attractiveness & Organization	•	The leaflet has attractive formatting and well-organized information. 
•	Conventional sizes of leaflets are A5 or A4.
•	Gets customized  size.		
Register	•	Chooses language forms appropriate to register.		
Marketing requirements	•	Leaflet mentions the top quality of the product or service as well as the features of the item in short.
•	The prints have neat, catchy look and bright displays.
•	Highlights the USP (Unique Selling Point/Proposal) inside.
•	Grabs the interest.
•	The text should be simple and at the identical time eye-catching.
•	Addresses the consumers want directly.		
Visuals	•	Graphics go well with the text and there is a good mix of text and graphics.		
Translation skills	•	Considers stylistic peculiarities of the source text.
•	Takes into account cultural background.
•	Changes the word order in the source sentences in accord with the English syntax in the process of translating from Ukrainian into English.
•	Changes the source text style into verbal.
•	Expresses the syntactic and semantic relations between nouns by their proper positioning.
•	Uses rewording and standard /clichйd expressions.		

Using e-projects to utilize students’ language and professional skills already acquired and help students to gain new skills at English classes, ESP practitioners are advised to design new and/or adopt already existing assessment rubrics to the best benefit of their students.  

Віктор Кульчицький
м. Київ

До питання про встановлення емпіричної продуктивності словотворчих моделей у сучасній німецькій мові

Виходячи з тезису про наявність у системі синхронного словотвору двох взаємопов’язаних аспектів – статичного і динамічного, слід переглянути деякі традиційні положення у вченні про словотвір, зокрема твердження про те, що синхронна продуктивність словотворчих моделей прямо пропорційна кількості новоутворень за цими моделями. Так, чеський лінгвіст  М. Докуліл  вказує на необхідність розмежування двох типів продуктивності – емпіричної та системної – при синхронному підході до вивчення явищ словотвору. Цю думку поділяють деякі дослідники в галузі словотвору слов’янських мов. На наш погляд, метод встановлення синхронної продуктивності словотворчих моделей, запропонований М. Докулілом, може успішно застосовуватись і на матеріалі сучасної німецької мови. 
У  дослідженні, виходячи з погляду М. Докуліла, згідно з яким   е м п і р и ч н а продуктивність словотворчої моделі залежить  від  кількості новоутворень за нею на певному етапі розвитку мови; а   с и с т е м н а  продуктивність зумовлена структурними, семантичними, стилістичними обмеженнями в утворенні похідних слів за тією чи іншою моделлю словотвору.
Мета дослідження – виявити емпіричну продуктивність віддієслівникових прикметників сучасної німецької мови, що творяться за моделями Lv – DS (bar); Lv – DS(ig): Lv – DS (lich); Lv – DS (sam), де Lv – основа дієслова в складі віддієслівникового прикметника, DS – словотворчий суфікс. Емпірична продуктивність наведених вище моделей встановлюється з урахуванням таких чинників:
 а) загальної кількості похідних за тою чи іншою моделлю, зафіксованих у словниках сучасної німецької мови;
 б) загальної кількості новоутворень за кожною з вищезазначених моделей.
На основі цих факторів словотворчі моделі віддієслівникових прикметників поділяються на:
а) продуктивні;
б) активні;
в) непродуктивні;
Оскільки до складу кожної з досліджуваних моделей входить, як правило, кілька семантичних ніш, то емпірична продуктивність встановлюється не для всієї моделі, а для кожної з семантичних ніш в її складі. 
Внаслідок семантичного аналізу словотворчих моделей віддієслівникових прикметників у складі їх виділено 5 семантичних ніш:
похідних слів з потенційно-пасивним значенням, наприклад: schleifbar, zulдssig і інші;
дериватів з активним значенням, наприклад: gerinnbar, bedeutsam і інші;
віддієслівникових прикметників з пасивно-рефлексивним значенням, наприклад: verдnderlich, drehbar, biegsam;
похідних із значенням схильності до дії, вираженої твірною основою, наприклад: spдsserlich, reizsam, knurrig; 
віддієслівникових прикметників із значенням результативності, наприклад: abstдndig, anbrьchig та інші.
Розподіл похідних за цими нішами у складі словотворчих моделей віддієслівникових прикметників показано у таблиці 1. 

Таблиця 1
  Словотворчі –моделі	Загальна кількість похідних	Семантичні ніші	
		З потенційно –пасивним значенням	З активним значенням	З пасивно-рефлексивним значенням	Із значенням схильності
 до дії	Із значенням результативності	
Lv-DS (bar)	1180	88, 4%	2,4%	9,2%	-	-	
Lv-DS (lich)	283	49,1%	37,1%	8%	5,8%	-	
Lv-DS(sam)	71	17%	35,2%	11,2%	36,6%	-	
Lv-DS (ig)	324	6,5%	52.4%	3,2%	27%	10.9%	

Наступний етап аналізу емпіричної продуктивності наведених вище моделей  полягає у виявленні загальної кількості новоутворень і розподілу їх за семантичними нішами. Результати такого аналізу ілюструє таблиця 2.

Таблиця 2
Словотворчі-моделі	Загальна кількість похідних	Семантичні ніші	
		З потенційно –пасивним значенням	З активним значенням	З пасивно-рефлексивним значенням	Із значенням схильності 
до дії	
Lv-DS (bar)	221	95,95%	0,45%	3,6%	-	
Lv-DS (lich)	6	75%	25%	-	-	
Lv-DS (sam)	3	33,3%	67,4%	-		
Lv-DS (ig)	10	-	20%	10%	70%	

Внаслідок проведеного аналізу можна зробити такі висновки: 
У словотворчій мікросистемі віддієслівникових прикметників новоутворення поповнюються в основному три семантичні категорії, які виражаються семантичними нішами з потенційно-пасивним, активним значенням і значенням схильності до дії, вираженої твірною основою.
Серед словотворчих моделей віддієслівникових прикметників в одних випадках спостерігається рівномірний (-lich, -sam, -ig),  в інших (-bar) – нерівномірний розподіл похідних слів і новоутворень за семантичними категоріями.
Словотворчим моделям з нерівномірним розподілом за семантичними категоріями властива емпірична продуктивність лише в тому значенні, яке репрезентується домінуючою для цієї словотворчої моделі семантичною нішою.
Словотворчим моделям з рівномірним розподілом за семантичними категоріями властива емпірична продуктивність в межах кількох семантичних категорій .
До емпірично продуктивних моделей  належить модель  Lv–DS(-bar) – в потенційно-пасивному значенні. 
Емпірично активними словотворчими моделями є: 
1.	Lv – DS (ig) –  у значенні схильності  до дії та активному значенні;
2.	Lv – DS (lich); Lv–DS (sam) – в пасивно-рефлексивному значенні.
 –     До емпірично непродуктивних моделей належать: 
1.	Lv – DS (bar) – в активному значенні;
2.	Lv – DS (ig)  – в потенційно-пасивному значенні;
3.	Lv –  DS (lich); Lv – DS (sam) –  в пасивно-рефлексивному значенні та значенні схильності до дії, вираженої твірною основою.

 Марина Курнилович
	м. Київ

Використання художніх кінофільмів іноземною мовою як важливого методичного засобу у навчальному процесі

Художні кінофільми відіграють надзвичайно важливу роль у сучасному навчальному процесі, але, на жаль, вони найчастіше сприймаються не як учбовий, а здебільшого як розважальний  матеріал. Навіть такий підхід до застосування відеоматеріалів є, безперечно, корисним, тому що під час перегляду кінофільмів різними мовами студенти знайомляться з культурними особливостями іноземних країн, тренують пам’ять та навички сприйняття мовлення на слух, вчаться працювати з субтитрами. Разом з цим,  викладачі багатьох ВНЗ стикаються з проблемою невідвідування студентами заняття, яке присвячується перегляду того чи іншого художнього кінофільму, не сприймаючи такий вид роботи як повноцінне заняття з іноземної мови. Зважаючи на це, необхідно змінити підхід до роботи з відеоматеріалами шляхом впровадження певних методів перевірки знань за допомогою набору вправ та завдань, спрямованих не тільки на обговорення сюжету, а й розгляду цікавої активної лексики та аналізу головних проблем та питань, які піднімаються у кінофільмі. Набір таких вправ та завдань може бути найрізноманітнішим, залежно від рівня володіння іноземною мовою, серед яких перш за все визначається робота з активною лексикою кінофільму (студенти виписують найцікавіші слова та фрази безпосередньо під час перегляду або працюють додатково вдома під час повторного перегляду, а для слабких студентів можна запропонувати субтитри, які розміщені в Інтернеті, з яких потрібно вибрати найголовніші). 
Для закріплення знань цікавих слів та словосполучень з кінофільму використовуються розроблені викладачем вправи на переклад речень, підбір необхідного слова до його визначення, пояснення того чи іншого терміну або словосполучення, вставлення пропущених слів в речення та інші завдання за вибором викладача. 
Найбільш складним під час роботи та контролю розуміння студентами всього побаченого є не стільки нездатність студентів сприйняти іноземне мовлення на слух (більшу частину побаченого вони можуть зрозуміти за змістом або подивитися фільм додатково), а здебільшого невміння аналізувати головні події та проблеми, і тому під час обговорення відеоматеріалу слід звертати увагу не тільки на переказ головних подій та сюжету, а навчати та вимагати від студентів вміння визначення та наголошення на головних ідеях та проблемах, висвітлених у кінофільмі.
 Підсумком та заключним етапом у роботі з відеоматеріалом може бути написання студентами есе або ревю художнього фільму, плани яких є майже в усіх підручниках з іноземних мов, але за їх відсутності такі плани даються студентам окремо з можливим прикладом готового ревю або есе до іншого кінофільму. Під час інструктажу студентів необхідно пояснити, що в їх ревю оцінюватимуться не виписані або скопійовані з інтернету готові описання сюжету та героїв, а творчий аналіз та власні думки щодо головних проблем та відносин, що висвітлені у кінофільмі. Такий підхід вчить студентів аналітичному та логічному мисленню, навичкам концентрації на головному, навичкам творчого та дослідницького підходу до побаченого та вмінню висловити власні думки іноземною мовою.
Нижче надається розробка заняття, яка може бути використана під час роботи з матеріалами американського художнього кінофільму « Привид ».

“THE GHOST”

1.Translate the words and word combinations from English into Ukrainian:
Incredible, amazing, great, watch it/ look out, to double smb. money, good omen, to pitch, contagious, rash, spreading ,money transfer, discretion, slave labour, it doesn’t go with anything, to worry about smth., to burst the bubbles, pass out, to hunger, glitch, to keep a secret, spellbound, ditto, hold on, to get used to smth., generosity, dispel, to break into, buoyancy, toss, to be up for smth., stay out, spiritual advisor/ fortune teller/ reader, to be a believer, to make a contact with spirits, way to go, praise the Lord, to have the gift, to be out of smb. mind, downtown, to have an attitude, to be in danger, testy, to be a set up, to be rational, to swallow a creep, talk ghosts, to get rid of smb., to get the codes, to blow smb. with smth, cringe, to check smth. out, to know private things, to be real, to give everything for the last moment, to feel lousy/unpleasant/unconvenient about smth., to be awful, to face the reality, to be everything for smb., to feel alone, to let smb. feelings out, to move with smb. mind, to focuse, take all your anger and push it, gut, spook, to chill out, to be in trouble, to get away, to fill out, to sign the card, to top up, encashment cheque, to cut smb. throat, fire escape, fake, this is for luck.

2. Read and translate the film review:
“Ghost” is an incredible story about romantic love of two main heroes – Sam and Molly, who were living an interesting and creatve professional lives when the awful event had changed the whole world for them! Sam was murdered and his spook could not leave his girlfriend in danger and great grief and sorrow. Gradually we come to know that that was not a simple accident but a set up by Sam’s colleague – Carl who dreamed to do 4 million dollars money transfer into his bank account but he could not get the codes. The only way to go was to get rid of Sam and to break into his house to find the necessary information. When Sam understood Carl’s  intentions, he was up to protect his beloved woman and inform her about the danger with the help of Oda Mae Brown  - the scandalous fortune teller and spiritual advisor who seemed to make a contact with spirits. At first Molly did not believe Oda Mae and thought that she was out of her mind but then Molly was ready to face the reality and asked the police to check the facts out. Nobody believed her, so Sam’s ghost holds on doing everything he could and learned from other spook how to concentrate, take all his anger and move the things with his mind. He speaks to Oda Mae and makes her talk to Molly and then go to the bank in a downtown, fill out, sign the card and get the encashment cheque with 4 million dollars which they donate to the church. Carl and his accomplice were in great troubles and after a hard fight they were punished by death and taken away by dark evil forces. Molly was ready to give everything for the last moment to see Sam and talk to him and at the last scene they could meet each other and say not only “ditto” but warm words of love and appreciation. „ The Ghost” is an amazing example of love and the victory of kindness over the evil. 

3. Read and learn the following words:
creative – творчий; event – подія; to be murdered – бути вбитим; grief and sorrow – скорбота та печаль; gradually - поступово, з часом; to come to know – взнавати, дізнаватися; accident - нещасний випадок; to dream – мріяти; bank account - банківський рахунок; necessary – необхідний; to understand – розуміти; intentions – наміри; to protect – захищати; beloved woman – кохана жінка; to seem to  - як здається; to donate – робити благодійний/ доброчинний внесок; accomplice – співучасник; to be punished – бути покараним; to take away – забирати; evil forces – злі/ лихі сили; scene – сцена, епізод; appreciation – захоплення; kindness – добро.  

4. Match the wods and word combinations in the left colum with their Ukrainian equivalents in the right:
1. to get used to smth.	A пожежний вихід, пожежні сходи
2. to worry about smb. 	B вірити/ бути віруючим
3. to have an attitude	C привід
4. to blow smb. with smth D раптова зупинка роботи електронної системи
5. to be everything for smb.	E бути розумним
6. spellbound		F життєрадісність
7. to have the gift	G шахрайство/ афера
8. testy			H великодушність, шляхетність
9. to stay out		I втратити свідомість
10. fake 		J  зберігати таємницю
11. fire escape		K зачарований
12. to be rational 	L збільшувати, додавати
13. glitch		M звикнути до чогось
14. buoyancy		N хвилюватись про когось
15. to pass out		O мати власну думку
16. to be a believer	P бути усім для когось
17. to top up		Q викинути/ викурити когось за допомогою чогось
18. to keep a secret	R мати дар/ здібності
19. generosity		S запальний, дратівливий
20. spook		T не повертатися/ бути відсутнім

5. Match the wods and word combinations in the left colum with their English equivalents in the right:
1. дуже хотіти/ жадати		A  this is for luck
2. дати вихід почуттям		B to cut the throat
3. попастися на гачок			C contagious
4. почуватися самотнім		D to cringe
5. ні до чого не підходити		E incredible/ amazing
6. підкидати монету			F to burst bubbles
7. хороша прикмета			G not to go with anything
8. бути справжнім			H  to know private things
9. перерізати горло 			I to watch it/ to look out
10. рабська праця			J discretion
11. подвоїти прибуток			K to let smb. feelings out 
12. стискатись/ зіщулитися		L to hunger
13. обачність/ обережність		M good omen
14. заразний/інфекційний		N to feel alone
15. стерегтися				O to get away
16. піти геть/ утікати			P to double the money
17. знати особисті подробиці		Q slave labour
18. робити з мухи слона		R to be real
19. на щастя				S to swallow a creep
20. дивовижний/ неймовірний		T to toss the coin

6. Translate the sentences from Ukrainian into English:
1.	Смерть Сема була підстроєною його кращим другом Карлом, який хотів отримати 4 млн.доларів.
2.	Молі почувалася дуже самотньою, але не хотіла змиритися з реальністю і повірити у привида.
3.	Ода мала дар розмовляти з привидами та була відомою шахрайкою та провидицею.
4.	Молі була усім для Сема, і тому він знайшов вихід з ситуації завдяки його коханню та обачності.
5.	Карл втратив розум, коли не міг зробити грошовий переказ, та вирішив позбавитись Оди та Молі. 
6.	Сем зустрів дуже дратівливого привида, який навчив його збирати усю злість і штовхати речі.
7.	Ода знала особисті подробиці про Сема і Молі, і тому Молі повірила, що Ода була справжньою.
8.	Поліція мала власну точку зору і не зрозуміла, що Молі мала проблеми і була в небезпеці.
9.	Співучасник Карла вломився у дім Молі та намагався знайти коди, а Сем хвилювався про Молі. 
10.	Фільм вчить нас бути шляхетними і віддавати все заради останнього моменту щастя для інших.

Наталія Ляпунова
м. Київ

Мережне спілкування як нова форма мовлення

Говорячи про мережне спілкування, варто відрізняти художні, публіцистичні, рекламні тощо тексти, розміщені в мережі Інтернет (тобто тексти, що були створені професіоналами і пройшли редакторську правку та коректуру), від власне мережних текстів, тобто текстів, що створюються користувачами в режимі реального часу і метою яких є комунікація саме в мережі Інтернет. Відповідно, під терміном "мережний текст" може розумітися одне з трьох мовних явищ: 
1) Художній, публіцистичний, академічний тощо текст, створений поза мережею, із застосуванням традиційних мовних засобів. Публікація такого тексту в мережі в комунікативному плані ніяк не відрізняється від публікації на традиційному носії. Прикладами таких текстів є цифрові копії книжок, електронні архіви ЗМІ тощо. Ці тексти дотримуються тих самих мовних норм, які діють для текстів такого типу поза мережею, кількість мовних аномалій в них невелика, і метою їх введення зазвичай є привертання уваги цільової аудиторії (реклама, публіцистика), художній ефект (публіцистика, художня література) і, нарешті, сама мовна аномалія як об'єкт дослідження (публіцистика, наукова література). Такі тексти, будучи винесеними за межі Інтернету, не втрачають своєї комунікативної здатності.
2) Художній, публіцистичний, академічний тощо текст, створений в мережі, із застосуванням специфічних мережних мовних засобів (гіперпосилання, графічне оформлення тощо). Може мати традиційний аналог, проте суттєво від нього відрізняється. Прикладами таких текстів можуть слугувати мережні енциклопедії, мережна публіцистика, існує також мережна література – художні тексти, в яких сюжетні лінії пов'язані між собою системою гіперпосилань. Такі тексти призначені для мережної аудиторії і не можуть бути винесені за межі Інтернету без часткової або повної втрати комунікативної здатності. Відрізняються вільною і свідомою зміною мовного регістру залежно від потреб конкретної комунікативної ситуації.
3) Власне мережний текст, що створюється і функціонує як текст виключно в мережі Інтернет. Прикладами таких текстів можуть слугувати форумні та блогові записи, повідомлення в чатах та месенджерах і т.п. Ці тексти відрізняються тим, що будучи винесеними за межі мережі повністю втрачають свою комунікативну здатність. Вони пишуться в режимі реального часу (часто за допомогою спеціальних форм, які накладають обмеження на кількість знаків та форматування тексту) і проходять мінімальну правку або не проходять жодної. Мають всі характерні особливості мережного тексту. 
Специфіка умов, в яких відбувається мережна комунікація, призводить до надання писемному спілкуванню лексичних, синтаксичних, стилістичних особливостей, що раніше були характерними для винятково для усного мовлення. На думку деяких науковців (Г. Трофимова, А. Травин, М. Колесникова), це дозволяє говорити про нову форму мовної взаємодії – письмову форму розмовного стилю. Інші  дослідники (С. Постегільо) говорять про виникнення цифрової форми існування мови, на додачу до усної та письмової. Форма мовлення визначається системно-функціональною стилістикою як канал комунікації із дихотомією «усний дискурс – писемний дискурс». Цифрова форма є більш складним феноменом стосовно традиційних форм, оскільки, не зважаючи на те, що мовцю в мережі доводиться мати справу головним чином із писемним текстом, деякі нові специфічні риси наближають цифрові жанри до усної форми. 
В цілому писемне мережне спілкування наближають до усної форми два основні фактори. По-перше, зменшення часу, потрібного на отримання зворотного зв'язку на писемну репліку. (Це зменшення є очевидним у випадку електронної пошти, чату тощо, і менш очевидне у таких жанрах, як, наприклад, особиста сторінка чи корпоративний сайт. Проте щоб переконатися в цьому, достатньо оцінити середній час, що проходить між написанням статті та отриманням відгуку від читача в традиційній газеті та на сайті новин). По-друге, прогресуюча тенденція до більш неформального стилю мовлення, яка є типовою ознакою усного мовлення. Інша важлива характеристика, що наближає мережну комунікацію, зокрема діалогічне/полілогічне спілкування в чатах та месенджерах, до усного мовлення – це лінійність та незворотність в часі. Це справедливо навіть для тих форм мережної комунікації, які передбачають можливість відкладеного редагування: редагування, яке здійснилося через проміжок часу, достатній для того, щоб текст був прочитаний, варто вважати за повторний акт комунікації. Отже, мовленнєві акти мережної комунікації є письмовими за формою, але усно-письмовими за своїми стилістичними особливостями. Таким чином комп'ютерно-опосередковане спілкування можна вважати новою цифровою  формою реалізації мови, що не є усною або письмовою, але відмінна від обох. Варто зазначити, що все вищевикладене стосується тих мережних текстів, які мають графічне представлення (хоч і не писемних в традиційному сенсі цього терміну). Останнім часом можна відмітити появу в мережному комунікативному просторі текстів, що мають звукове представлення, тобто усних за своєю формою: деякі мережні сервіси віднедавна дозволяють звуковий або відеозвуковий зв'язок. Проте ці технології перебувають у стадії становлення і говорити про їх роль у формуванні мережного дискурсу зарано.
Окрім цифрової форми існування мови деякі дослідники (Н. Файеркло, С. Постегільо) виділяють також цифровий стиль мовлення: взаємодія мовців в процесі мережної комунікації відбувається за правилами нового стилю, відмінного від тих, що існують поза мережею. Однією з характерних ознак цього стилю є тенденція до інформалізації дискурсу. Особливо яскраво це проявляється у випадку електронної пошти, проте спостерігається і в інших мережних жанрах, таких, як особисті сторінки, реклама, корпоративні сайти, блоги тощо.
Шепхерд та Ваттерс першими зробили спробу запровадити класифікацію мережних жанрів, базуючись на динамічності як основній їх характеристиці. Автори дійшли висновку, що ключовим фактором цифрової комунікації є постійна зміна, і, відповідно, що класифікація мережних жанрів має засновуватися на ступеневій еволюції жанрових ознак. Вони запропонували такі чотири основні категорії: 1) реплікація існуючого жанру (наприклад, електронна газета або онлайновий словник); 2) варіація існуючого жанру (наприклад, новинний ресурс або блог); 3) новостворений жанр (наприклад, персональна новинна розсилка); 4) спонтанно виникаючий жанр (наприклад, домашня сторінка чи список закладок). Визначальна ознака цієї класифікації полягає в тому, що жанр може переміщуватися з однієї категорії до іншої. 
Яскравим прикладом такої еволюції є розвиток мережних газет. На початку своєї історії більшість інтернет-видань були лише електронною копією свого паперового зразка (тобто могли бути віднесені до реплікації існуючого жанру). Але із розвитком мережних технологій і усвідомленням їх можливостей інтернет-видання отримали в своє розпорядження нові інструменти подачі матеріалу і перебрали на себе багато нових функцій (рухливі графіки та діаграми, відео- та аудіозаписи політичних виступів чи інших подій, полеміка в режимі реального часу тощо). Надалі веб-ресурси прийшли до створення такої послуги, як персоналізація новин, звільняючи читача від необхідності особисто проглядати новинні сайти (на основі існуючого жанру створюється новий). Відповідно до цього, нинішня публікація на сайті суттєво відрізняється від традиційної публікації, а публікація в Інтернеті точної електронної копії відповідного видання рівнозначна її розміщенню в бібліотеці чи архіві. Остання категорія – спонтанно виникаючі жанри – включає в себе всі ті форми комунікації, які виникли безпосередньо в мережі і не мають чіткого жанрового передування.
Одним із центральних питань мережного дискурсу є питання грамотності. Грамотність в цілому не зводиться до кодування/декодування писемного тексту; вона включає в себе вміння інтерпретувати та використовувати зображення, звукове оформлення тощо. В комп'ютерно-опосередкованому спілкуванні, зважаючи на його багатоаспектність, розуміння грамотності є ще більш широким. Грамотність включає в себе усвідомлення засобів комунікації як соціальних по суті своїй практик, сконструйованих окремим соціумом для задоволення своїх потреб, вміння ними користуватися і розуміння їх можливостей та обмежень. В контексті мережної комунікації поняття грамотності включає в себе володіння апаратним та програмним забезпеченням, усвідомлення можливостей нового комунікативного середовища і володіння його мовним кодом. Конструювання значення з сукупності текстових, графічних, просторових та гіпертекстових елементів вимагає від користувача комплексного знання традиційних та нових змішаних жанрів, прийнятих правил поведінки, культурних та мовних кодів, вміння взаємодіяти як з іншими користувачами, так і з самим середовищем.
Реалізація мовної грамотності в Інтернеті також має свої особливості. Однією з характерних ознак мережного спілкування є порушення мовних норм в ситуаціях неформального спілкування в Інтернеті. В мережному комунікативному середовищі виникає нове розуміння письменності як здатності обирати слушні мовні засоби для конструювання значень. З одного боку, ступінь толерантності до мовних порушень є набагато вищою, ніж в інших видах мовної взаємодії. Деякі порушення (такі як мультиплікація розділових знаків, відмова від заголовних літер тощо) не вважаються за помилку. Також високим є ступінь толерантності до помилок друку. В той же час, активним є рух за грамотність та чистоту мови. В цілому спостерігається суперечлива тенденція: при досить високому рівні мовної рефлексії комунікантів в мережі загальний рівень грамотності мережних текстів є досить низьким. На думку деяких дослідників (Г. Н. Трофімова, Г. Ч. Гусейнов), у даному разі буде некоректним говорити про спотворення та спрощення мови, оскільки тут йдеться про виникнення нової функціональної мови – мови мережного спілкування, – і, відповідно, нової норми. 
У багатьох випадках порушення мовних норм є свідомим і навмисним (т.зв. ератизація). Таким чином мовці намагаються розширити спектр доступних експресивних засобів і наблизити писемне мовлення до усного неформального. Зворотнім боком такого підходу є ще більше розмиття меж мовної норми і відтак неусвідомлення мовцями власних мовних помилок. Ератизована форма може вживатися по інерції, не осмислюючись як ератив і, відповідно, втрачаючи своє стилістичне значення. Інший випадок помилкового вживання еративів – винесення їх за межі комунікативної ситуації, в якій їх вживання є стилістичною нормою. Мовленнєва ситуація, вільна від технічних обмежень або можливостей, які є причиною появи тих чи інших мовних особливостей, робить ці особливості зайвими, і відтак їх вживання – помилковим (система скороченого запису, доречна в SMS чи чаті, не є доречною в традиційній записці). Винятком є літературний текст, в якому допускається вживання мовних аномалій задля більш повного розкриття творчого задуму.

Галина Маковська
 м. Луцьк

Проблема індивідуального підходу при вивченні іноземної мови
Проблема індивідуального підходу до студентів в процесі навчання пов'язана з важливими практичними завданнями: урахування рівня розумового розвитку студентів; рівень їх знань і умінь; працездатність майбутніх спеціалістів; рівень їх пізнавальної і практичної самостійності; темп роботи; ставлення до навчання; наявність і характер пізнавальних інтересів; рівень вольового розвитку.
У статті розглядається навчальний процес у вищій школі на нинішньому етапі його розвитку, що повинен враховувати тенденції суспільного поступу і психології молоді; форми і методи реалізації навчального процесу, що відповідають принципам демократії, академічних свобод, справедливості, конкуренції (змагальності), всеохоплюючого контролю і самоконтролю, дисцишпни і відповідальності, педагогіки співробітництва в ситемі "студент-викладач". Аналізуючи вітчизняну та зарубіжну педагогічну та методичну літератур) з цієї проблеми дослідили, що І.Є. Унт ставить питання про необхідність вивчення „об'єкту індивідуалізації", врахування окремих психічних процесів, які впливають на засвоєння студентами навчального матеріалу.
Вчені Алексєєва М.І. , Асєев В.Г та Ніколаєва  С.Ю. розглядають головні компоненти індивідуального підходу  до вивчення та засвоєння студентами іноземної мови. Власне індивідуалізація процесу навчання іншомовного мовлення – це цілісна система, яка має охоплювати всі сторони та етапи навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також передбачати комплексне врахування і цілеспрямований розвиток компонентів кожної з підструктур психологічної структури індивідуальності студента, що здійснюють значний вплив на якість оволодіння ним іншомовним мовленням 
Ефективність навчання англійської мови у значній мірі залежить від чіткої та гнучкої організації навчального процесу на занятті, від уміння викладача враховувати реальне засвоєння матеріалу кожним студентом та його індивідуальні особливості .
Процес навчання у вузі опосередкований індивідуальними відмінностями у здатності студентів до вузівського навчання. Вони пов'язані з індивідуально-типологічними особливостями нервової системи студента, які впливають на процес засвоєння, швидкість утворення зв'язків, а також з пізнавальною діяльністю студента. На засвоєння та застосування знань безпосередньо впливають такі індивідуальні особливості розумової працездатності, як гнучкість, активність, самостійне мислення, тісний взаємозв'язок між конкретними та абстрактними його компонентами, рівень аналітико-синтетичної діяльності, точність сприйняття, швидкість запам'ятовування, індивідуальний досвід, здатність до узагальнення.
У традиційній системі навчання повне урахування індивідуальних відмінностей студентів неможливе через ряд причин. Головні з них: нездатність забезпечити активну розумову працю всіх студентів; переважання інформаційно-ілюстративних методів викладання з орієнтацією на середнього студента; відсутність постійного зворотнього зв'язку; недостатня дієвість управління процесом навчання. Тому однією з найголовніших є проблема підвищення ефективності навчання завдяки його індивідуалізації, характерною рисою якої, вимога переміщення центру уваги викладача з предмета, що вивчається,  на студента, якого він навчає.
Отже, перед викладачем постає складна проблема - забезпечити успішне навчання великої кількості студентів з такими строкатими індивідуальними відмінностями за єдиною для всіх програмою. Проблема індивідуального підходу полягає не в тому, щоб нівелювати індивідуальні відмінності студентів, а в тому, щоб допомогти кожному з них успішно оволодіти знаннями, вміннями та навичками відповідно до їх можливостей.
Проблема урахування індивідуальних особливостей студентів є однією з центральних проблем при вивченні іноземних мов. Жоден метод навчання і виховання не може дати потрібних результатів, якщо він застосовується без урахування індивідуальності студента.
Ця проблема має велике значення для процесу навчання іноземної мови. Викладач повинен знати індивідуальні особливості усіх студентів. Кожен студент - це своєрідна неповторна індивідуальність. Індивідуальною є і мова людини як вираження її переживань, почуттів, емоцій, стосунків з іншими людьми, моральних прагнень. Ось чому мета щоденної роботи викладача - допомогти кожному студенту з різними потенційними задатками оволодіти англійською мовою.
Головним завданням вищої школи є не вчити, а навчати вчитись, підготувати студента до безперервного самостійного навчання. Тому, вважають дослідники, повинні змінитися функції студента та функції викладача. Перший повинен буде разом із засвоєнням відповідних знань розвивати в собі здатність, навички і вміння самостійно їх шукати, тобто опановувати науковим методом пізнання. Другий же відповідно - допомогти першому навчатися вчитись. При цьому (в ідеалі) мають враховуватись індивідуальні психологічні особливості студента, визначитися час, темп навчання, комплекс навчальних предметів, основ наук, які належить засвоїти, і форма контролю тощо.
За такої постановки процесу навчання на основі індивідуалізації у студента розвиваються і формуються такі якості, як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість, захоплення, дослідницький стиль діяльності, нарешті, культура пошуку і праці. А це і є ті якості, що так необхідні майбутньому фахівцеві, який буде діяти в нових суспільних умовах. Крім того, сучасному спеціалісту важко буде обійтися без творчих здібностей, ерудиції та ділової активності. А позвиваються в умовах індивідуалізації навчання, в умовах самостійного пошуку і самостійного засвоєння знань.
Важливим є особистісний підхід до кожного студента, якого ми вчимо. Перед тим як здійснювати індивідуальний підхід, потрібно провести дуже кропітку дослідну роботу і продовжувати її щоденно. Насамперед, слід скласти індивідуальну психолого-методичну характеристику групи. Вивчити загальні дані про студента, його успішність з англійської мови та рідної мови. Ці дані допомагають з'ясувати напрям мислення та здібності даного студента до гуманітарного циклу наук.
Важливо також вивчити мотиви, які спонукають студента до оволодіння англійською мовою. Називаються такі мотиви: вважаю, що кожна освічена людина повинна володіти принаймі однією іноземною мовою; англійська мова потрібна для майбутнього навчання, професії, особистого життя; англійська мова – засіб отримання інформації, яка мене цікавить; мені подобається вивчати мову: вимову, нові слова та вирази; англійська мова захоплює мене тим, що я можу обговорювати події, ситуації, спілкуватися англійською мовою з товаришами та викладачем; хочу знати англійську мову не гірше від інших студентів; вивчаю англійську мову тому, що вона є частиною навчальної програми; вивчаю тому, що потрібно мати добрі оцінки з усіх предметів; вивчаю англійську мову тому, що люблю і поважаю свого викладача. 
Досвід показує, що чим вищий рівень мотивації та інтересу, тим вищий рівень знань.
Отже, головне правило індивідуалізації - щоб уся робота щодо виявлення та формування індивідуальності неодмінно передбачала активне включення самого студента в цей процес. Уся сутність індивідуалізації навчання полягає в тому, щоб допомогти студентові розкрити як для себе, так і для інших ті свої особливі якості, які в ньому закладені. Цей процес у кожного проходить по-своєму. Викладач виступає як активний помічник. Він має допомогти студентові "знайти себе", наблизитися до розуміння своїх індивідуальних особливостей, закладених, і навчитися використовувати їх продуктивно, творчо.
Принцип індивідуалізації навчання прагне до системності та цілісності. У це поняття закладені усі головні компоненти індивідуалізації навчання, позначені взаємозв'язки їх між собою, вказана цільова спрямованість і об'єкт додатку. У цьому й виражається системність та цілісність.

Людмила Максименко
м. Київ

Методичні передумови створення підсистеми вправ для навчання майбутніх менеджерів невиробничої сфери професійно спрямованого діалогічного мовлення

Основна мета навчання іноземної мови за професійним спрямуванням полягає у формуванні та розвитку професійної комунікативної компетенції. Досягнення цієї мети потребує змін у вимогах до рівня сформованості вмінь ведення професійно спрямованого діалогічного мовлення (ПСДМ), вимагає нових підходів до відбору змісту навчання і навчального матеріалу. 
Під час навчання у вищому немовному закладі студент повинен не лише засвоїти певний зміст предмету «іноземна мова», але й оволодіти здатністю орієнтуватися в різноманітних ситуаціях ПСДМ, а також навчитися співробітництву.
Саме тому, розробляючи підсистему вправ для навчання майбутніх менеджерів невиробничої сфери ПСДМ необхідно врахувати сучасні методичні принципи навчання ІМ і визначити основні вимоги до вправ. Зупинимося детальніше на цих питаннях.
Розробкою системи вправ займалося багато вчених: І.Л. Бім, В.А. Бухбіндер, А.Г. Китайгородська, М.В. Ляховицький, Ю.І. Пассов та ін. Значний внесок у створення системи вправ для навчання професійно спрямованої ІМ у сфері економіки і бізнесу зробили Н.Л. Драб, Г.О. Ємельянова, І.В. Коломієць, С.С. Коломієць, Л.Б. Котлярова, Л.Ф. Манякіна.
Проаналізувавши роботи згаданих вчених, ми дійшли висновку, що під час навчання ІМ слід дотримуватись  таких основних дидактичних принципів: свідомості, наочності, активності, систематичності й послідовності. Щодо методичних принципів, то серед виділених у науковій літературі, особливого значення в рамках нашої підсистеми набуває принцип професійної комунікативної спрямованості, а також підпорядковані йому принципи домінуючої ролі вправ,  взаємопов’язаного навчання, функціональності, ситуативності, новизни. Окрім цих також необхідно врахувати принцип  колективної взаємодії.
Прагнення студентів спілкуватися в межах професійних тем і ситуацій, викликане майбутньою професійною діяльністю, необхідно задовольняти, створюючи на заняттях умови для підвищеної мовленнєвої активності. Отже, головним методичним принципом виступає принцип професійної комунікативної спрямованості, який передбачає навчання, під час якого студент матиме змогу виступати учасником спілкування в рамках певного фрагменту мовлення, що допомагає формувати вміння орієнтуватися в комунікативній ситуації. Відповідно до цього принципу процес навчання ІМ слід будувати з урахуванням майбутньої професії студентів. У межах нашого дослідження така спрямованість пов’язана зі створенням підсистеми вправ для формування та розвитку навичок і вмінь ПСДМ на матеріалі фахових автентичних аудіодіалогів / полілогів, які слід попередньо відібрати відповідно до розроблених критеріїв. Це надасть можливість продемонструвати  певний мовний і мовленнєвий матеріал  для того, щоб студенти  застосовували отримані знання для вирішення професійних завдань. Урахування цього принципу передбачає також застосування доцільних прийомів роботи. 
Принцип домінуючої  ролі  вправ  тісно пов’язаний із попереднім принципом і визначає теоретично обґрунтовану організацію вправляння в діалогічному мовленні, що забезпечуватиме мотивацію студентів до навчання та закріплення засвоєного матеріалу.
Навчання усного діалогічного мовлення з використанням ФААД природним чином  передбачає паралельне формування у студентів навичок і вмінь говоріння й аудіювання. Отже,  важливим для нашого навчання є принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності.
Слід зазначити, що принцип функціональності реалізується шляхом використання таких навчальних матеріалів, які відповідають професійному змісту навчання майбутніх менеджерів. Цей факт викликає необхідність враховувати принцип  ситуативності, тобто відбір ФААД у рамках нашого дослідження має відбуватися у відповідності до сфер, ситуацій і тем усного спілкування майбутніх фахівців. У такий спосіб він відображатиме специфіку функціонування мовного матеріалу в ситуаціях і темах ПСДМ, а також зміст професійної сфери спілкування. Ситуативно-тематичне підґрунтя навчання впливає на продуктивність спілкування, допомагає студентам навчитися визначати компонентний склад ситуації. Такий процес оволодіння мовою буде максимально наближений до реальних умов професійного спілкування. 
Принцип новизни навчальних матеріалів у нашій підсистемі вправ забезпечуватиметься використанням ФААД, які демонструватимуть цікаві для студентів приклади і ситуації професійної іншомовної діяльності менеджерів. 
  Одним із принципів мовленнєвої комунікації, який робить великий внесок у спільну працю, є  принцип колективної взаємодії . Оскільки йдеться про навчання саме діалогічного мовлення, цей принцип передбачає організацію навчального процесу таким чином, щоб студенти мали можливість активно спілкуватись, обмінюватися навчальною інформацією. За рахунок цього збагачуються їх знання, удосконалюються навички та вміння, складаються характерні для колективу стосунки, що виступають умовою і засобом підвищення ефективності навчання ІМ.
Отже, визначивши основні принципи створення підсистеми вправ для навчання майбутніх менеджерів ПСДМ з використанням ФААД, зупинимося на понятті «вправа». Під вправою в методиці розуміють «спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення».
Оскільки результат навчання значною мірою залежить від правильної організації цього процесу, то під час створення підсистеми вправ необхідно визначити вимоги до них. Серед сучасних вимог, які ставляться до вправ можна назвати ті, що висуваються до самої структури вправи, а також до кожного з її компонентів. Необхідною умовою ефективності навчання вважається використання різних типів і видів вправ. 
Під час створення нашої підсистеми для навчання ПСДМ ми врахували запропоновані Н.К. Скляренко вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь, а саме: обов’язкова трьохкомпонента структура (завдання, виконання завдання та контроль виконання завдання), вмотивованість завдання, новизна, переважне застосування умовно-комунікативних і комунікативних вправ, наявність навчально-комунікативної ситуації, доречне використання опор. 
З огляду на специфіку нашого дослідження, особливого значення набувають такі вимоги, як професійна спрямованість та орієнтованість на навчання ПСДМ з використанням комунікативних компенсаторних стратегій ділової риторики, серед яких уникання складних запитань, застосування дипломатичних стратегій у спілкуванні, застосування прийомів рефлексивного слухання та розуміння невербальної поведінки співрозмовників.
Отже, практичне значення розглянутих вище положень полягає в тому, що врахування загальнометодичних та дидактичних чинників надає можливість визначити типи і види вправ для формування вмінь ведення професійно спрямованого діалогу англійською мовою.

Світлана Мірошник
м. Київ

Структурні особливості порівняльних фразеологічних одиниць та їхні експресивні функції

У цій роботі приділяється більше уваги стилістичному аспекту ФО, і при контекстній реалізації ФО ця сторона їх значення особливо проявляє свої можливості. Так як порівняльні ФО базуються на прийомі образного лінгвістичного порівняння взагалі, ми почнемо цей аналіз розглядати як це поняття. Наведемо визначене порівняння, яке сформував Мартін Вівальді: "La comparacion o imagen es un procedimiento literatio que sirve para hacer comprender mejor una nociуn abstracta o un objeto poco conocido para pintar con fuerza una situaciуn o simplemente para poner de relieve una idea o darle cierta gracia" Більшість дослідників вивчають порівняння як співставлення двох явищ з тим, щоб пояснити один з них за допомогою іншого. Схожість та несхожість у фразеології як близькоспоріднених, так і неблизькоспоріднених мов, це ще не досить вивчене питання. І часто дослідники наполягають лише на національній самобутності фразеології своїх мов, не помічаючи її схожості з іншими мовними системами. Особливо це стосується вивчення у порівняльному плані фразеології двох мов, так як стійкі словосполучення не прямо і не легко співвідносяться один з одним в різних мовах. Тут багато чого залежить від самого типу словосполучення. 
Перш ніж перейти до співставленого вивчення групи ФО - порівнянь в іспанській та українській мовах, для цієї роботи необхідно розглянути ще деякі питання, які стосуються загальної теорії фразеології, їх стилістичного статусу експресивних засобів мови.
como una vela			немовби аршин проковтнув
haber de todo como en botica	як в аптеці
Як екпресивний засіб порівняння - дуже поширене в публіцистиці та художній літературі. Порівняння часто може бути композиційним прийомом і служить  основою розгорнутого образу. Загальна ідея композиції та розгорнуті образи визначають вибір засобів вираження. Порівняння складається із співставлень двох понять, явищ, предметів, осіб, які поєднані між собою якимось загальними ознаками. Ознак, які поєднують схожі речі, явища, повністю не переносяться на порівняльний предмет, а чітко виділяються. Легко помітити, що порівняння утворюються з готових лексичних одиниць і пов’язані з розвитком розмовних стилів та стилів викладання. Слово, що означає предмет або особу, яке порівнюється, називають об’єктом порівняння, другий компонент порівняння взагалі визначається як термін порівняння. Порівняння поділяються на 2 основні групи:
I. Порівняння точні, логічні, без оціночних елементів
(cabeza) como de plomo		(голова) як свинцем налита
trabajar como un reloj		працювати як годинник
Критерій - використовується у нейтральному стилі.
II. Порівняння, яке має оціночний елемент або щось, що відноситься до певного стилю (піднесеного, фамільярного).
beber como una сuba		пити як бочка
cuidar como a las nias de sus ojos	берегти як зіницю ока
Що стосується структури, то в якості відтворюваних мовних одиниць фразеологічні звороти завжди виступають як структурне ціле складового характеру, що складається із різноманітних за своїми морфологічними властивостями слів, які являються в різних синтаксичних відношеннях між собою. За структурою фразеологізми української та іспанської мов поділяються на дві великі групи:
1) фразеологізми, що відповідають реченню:
ha llovido mucho desdе entonces     багато часу пройшло з тих пір
lo de detras de la cortina		ось де собака зарита
una gota de agua en el mar		капля в морі
2) фразеологізми, що відповідають сполученню слів:
estar en ascuas			ніби на голках
no descoser los labios		тримати язика за зубами
Звичайним засобом оформлення компаративних відносин між елементами сталих порівнянь є порівняльні сполучники. Сполучник як. Компаративні конструкції з цим сполучником складають велику частину стійких порівнянь як в українській, так і в іспанській мовах.
conocer como los dedos de la mano	 знати, як свої п’ять пальців
vivir como perro y gato		жити як кішка з собакою
mas pobres que las ratas		бідний як церковна миша
Згідно з проведеним аналізом більшість компаративних фразеологізмів ми можемо розділити на дві чудові у функціональному відношенні групи: ад’єктивні та адвербіальні компаративізми. Структурна модель компаративізмів складається з двох компонентів. Перший компонент цієї двочленної конструкції, яка є основою порівняння, виражається прикметником, дієсловом або прислівником. Цей компонент визначає якість, властивість або стан суб’єкту. Другий компонент моделі виражається іменником як в однині так і у множині. Перший компонент компаративної фразеологічної одиниці є семантичним або структурним центром фразеологічного словосполучення. Другий компонент виконує роль підсилювача властивості, стану або якості суб’єкту, функціонального зближуючись з прислівником міри "дуже", "цілком", "зовсім" (абсолютно). 
claro como la luz del dia	ясно як божий день
bella como un cuadro	гарненька як на малюнку
Ад’єктивні вислови, як і звичайні прикметники, взагалі виконують функцію визначення іменника:
como caido de las nubes	як з неба упав
mas sordo que la tapia	глухий як пеньок
Дієприкметникові вислови взагалі починаються дієприкметником hecho або hecha (зроблений, зроблена) і використовуються як іменний член при дієсловах стану або ж у абсолютних конструкціях.
hecho una bacalada		худий, як скелет
hecho una leo		як чурбан
hecho una estatua		як болван (як стовп)
Ці ФО мають значення якісної характеристики особи. Їх можна віднести до ад’єктивних фразеологізмів, так як вони поєднуються з тими ж словами, що і фразеологізми, які співпадають з прикметниками, мають той же набір граматичних категорій. 
bueno cuando duerme		добрий, коли спить
Адвербіальних ФО в іспанській мові значно більше ніж адєктивних, але і вони представлені різноманітними структурними типами з цілісним та роз’єднано цілісним значенням. Адвербіальні порівняння виконують в реченні одну функцію прислівника - виступають у функції обставини образу дії, яка не виділяється комами.
como una aguja en un pajar		як голка в скирді сіна
como el que oye llover		як з гуся вода
como perro con pulgas		як на (гарячих) голках
Метою цієї роботи є спроба порівняльного вивчення структури, семантики, образної основи, синтаксичних та стилістичних функцій компаративних ФО іспанської та української мови, які є досить багаточисленими та функцірнально-активними в обох мовах. Загальновідомо, що будь-який підхід у вивченні іспанської фразеології є цікавим і плідним, бо мова йде про виключно багатий і різноманітний матеріал, функції якого виходять далеко за межі бути лише експресивним засобом у побудові художнього тексту. 

Олена Павлусенко
м. Київ

Застосування інноваційних технологій при вивченні та викладанні англійської мови в немовному вузі

Розглядаючи наступне питання, важливо зазначити, що застосування новітніх технологій при вивченні іноземної мови є надзвичайно важливим. Адже ми живемо в 21 столітті, а світовий технічний прогрес, Європейська інтеграція України змушує вищі навчальні заклади в особі науково-педагогічних працівників все більше уваги приділяти професійній орієнтації, становленню і розвитку мовної культури фахівця на сучасному етапі викладання англійської мови.
Одним з показників, за яким визначається рейтинг ВНЗ є мобільність студентів. Навчання за кордоном, подвійні дипломи, обмін студентами, літні школи, — все це стало можливим завдяки процесам глобалізації, що відбуваються у світі. Все більше людей приймає участь у спілкуванні з іноземцями, що, в свою чергу, вимагає від них знання іноземних мов. Якщо на початку 90-х років різке збільшення бажаючих вивчити англійську мову було пов’язане з виїздом за кордон певної частини наших громадян, то в сучасному житті різко підвищились вимоги суспільства до якості іншомовної підготовки.
 Таким чином, актуальність дослідження проблеми навчання англійської мови професійного спрямування обумовлена соціальними потребами в спеціалістах з високим рівнем знань англійської мови, що, в свою чергу, вимагає вивчення процесу формування іншомовної компетенції студентів технічних факультетів у сучасних ВНЗ.
Важливо зазначити, що англійська як перша іноземна мова вивчається у курсі шкільної програми. Але не всі студенти, які вивчали англійську у школі, мають однакові знання та однакові здібності. Деякі з дитинства вивчають дві і більше мов, виростаючи у двомовній сім’ї або перебуваючи в мовному середовищі, такі як діти емігрантів, чи вивчаючи діалекти, знову ж таки завдяки мовному середовищу. 
Часто на уроці англійської мови у вищому навчальному закладі можна побачити, що студенти пасивно, без особливої зацікавленості  сидять за партами і намагаються говорити іноземною мовою тільки тоді, коли викладач їх викликає. Це можна пояснити тим, що за межами аудиторії студенти  дуже рідко мають змогу спілкуватися іноземною мовою, вивчення англійської мови перетворюється на зазубрювання граматичних та лексичних форм. Також після впровадження Болонського процесу в Україні, менше уваги приділяється саме процесу мовлення на уроці. Саме обмеження  в 100 балів не викликає у студентів бажання робити більше, ніж потрібно. Адже нерідко вони запитують викладача: ”Чому ми повинні робити це завдання, якщо ми не отримаємо за нього балів”. Під час навчання більшість не ставить собі за мету здобути знання, а тільки отримати гарні оцінки. Студенти вважають, що гарні оцінки в дипломі допоможуть знайти високооплачувану роботу у майбутньому і аж ніяк не переймаються рівнем знань. Як наслідок, вивчення іноземної мови відбувається за правилом « ЗСЗ ». Згідноз цим правилом, студент завчив, склав, забув. 
Вже не дивує той факт, що після закінчення престижного ВНЗ, здобувши вищу освіту, пройшовши курс вивчення іноземної мови, магістри не можуть спілкуватися іноземною мовою, навіть на побутовому рівні. Саме через це вони змушені знову йти на курси іноземних мов або користуватися послугами приватних викладачів. З цього випливає те, що методика навчання у ВНЗ повинна бути націлена саме на розвиток спілкування, на те, щоб студент в майбутньому мав змогу вести діалог без сторонньої допомоги.
З поширенням та впровадженням новітніх інформаційних технологій, викладачі отримують можливість застосовувати їх для збагачення мовного середовища своїх студентів. Якщо порівняти 80-ті роки та сьогодення, то можна помітити разючі відмінності. Максимум, що було в арсеналі вчителя англійської мови 20 років тому, — це аудіозаписи, навчальні фільми та передачі, лінгафонні кабінети на мовних факультетах ВНЗ. А зараз, в 21 столітті, на допомогу викладачу прийшли новітні технології, такі як комп’ютерні CD-ROMи, DVD- програвачі, супутникове телебачення, електронні бібліотеки, скайп та Інтернет.
З одного боку, медіа можуть слугувати технічними засобами навчання, що сприяють розвитку навичок говоріння, аудіювання, читання та письма, а також бути основою для медіаосвіти учнів.
Доцільно було б створити лінгафонні-, інтернет- та відео-класи в технічних ВНЗ. Це б дозволило викладачам використовувати сучасні технічні засоби на уроках англійської мови, організовувати он-лайн конференції. Хоча б один раз на місяць показувати студентам навчальні відеофільми, особливо при вивченні таких тем, як Лондон, Великобританія, США. з подальшим обговоренням в лінгафонному кабінеті. На нашу думку, це б суттєво вплинуло на процес навчання та підвищило інтерес до вивчення англійської мови в немовному вузі.
Безперечно, науково-технічний прогрес змушує нас йти в ногу з часом. Сьогодні все більше зростає кількість людей, які живуть в нереальному світі – світі інтернету певну частину свого життя. Використання інтернету у всьому світі можна назвати “технологічною революцією”. Адже за допомогою Інтернет технологій можна зробити багато повсякденних справ не виходячи з дому: перевірити свій банківський рахунок, зробити покупки, поспілкуватися з другом, який живе в іншому кінці світу, а також вивчити іноземну мову. Основною перевагою такого навчання є те, що не потрібно кудись їхати, зустрічатися з вчителем, витрачати час і гроші на дорогу. Студент може навчатися навіть під час обідньої перерви на роботі. Такий тип навчання зручний  для бізнесменів, банківських працівників, студентів, які працюють, жінок, які знаходяться в декретній відпустці, для будь-кого, хто має бажання та доступ до інтернету. При електронного навчання у студента також не виникає необхідності купувати книжки та зошити з вправами. Адже все це можна знайти в Інтернеті. Застосовуючи інтернет, студенти мають змогу знайти корисну інформацію з будь-якої тематики, яка може бути використана ними при підготовці до наукових конференцій. Інтернет дозволяє публікувати статті, приймати участь в студентських он-лайн конференціях, спілкуватися з носіями мов з будь-якої частини світу за допомогою скайпу. За допомогою даного ресурсу викладач з легкістю може викласти в Інтернеті завдання студентам, прочитати он-лайн лекцію, здійснити контроль пройденого матеріалу, розмістити програму свого курсу, необхідні інформаційні ресурси на Інтернет-сайті. Вчителі спільно зі студентами проводять онлайнові форуми, обмін електронною поштою, студенти роблять індивідуальні або групові презентації в Power Point.
Також Інтернет допомагає батькам контролювати успішність своїх дітей прямо зі свого робочого місця, не відвідуючи навчальний заклад. Адже останнім часом багато університетів ввели поняття електронного контролю успішності.
 Інтернет вчить студентів працювати в команді, співпрацювати з іншими, прискорює мислення. Застосування комп’ютерів підвищує ефективність навчального процесу, забезпечує зв’язок між викладачем та студентом, підвищує інтерес до вивчення іноземних мов. Використання комп’ютерних технологій дає можливість студенту засвоїти більше матеріалу за коротший термін. Використання Інтернету є корисним не тільки для студентів, а й для викладачів. Не можливо уявити процес підготовки до заняття без використання інтернет-технологій. Адже саме інтернет дозволяє викладачеві бути в інформаційному тонусі.
Підсумовуючи все вище згадане, ми можемо зробити висновки, що однією з найважливіших умов підвищення якості спеціалістів у вищих навчальних закладах є максимальна орієнтація всіх навчальних дисциплін, що вивчаються студентами, на майбутню професійну діяльність. Стрімкий розвиток ринкових відносин призводить до тісних і глибоких контактів вітчизняних ділових людей з іноземними партнерами. Отже, потрібні фахівці з міжмовної і міжкультурної комунікації, які б володіли професійно-орієнтованими мовними знаннями і вміннями, а також могли б ефективно працювати з діловими партнерами під час укладання контрактів, організації виставок, ярмарків, налагодженні культурних зв’язків.
Основною метою вивчення англійської мови повинно бути розширення словникового запасу, удосконалення навичок вільного усного мовлення, розвиток навичок перекладу спеціальної літератури з іноземної мови на рідну та з рідної на іноземну. Важливу роль в цьому процесі відіграють новітні технічні засоби, що суттєво допомагають досягти бажаного результату.

Svitlana Piven
Potava

Applying Internet Technologies in the Foreign Language Classroom

Since early 1970s language teachers have witnessed dramatic changes in the ways that languages are taught. The advent of Information Communication Technology has contributed to the significant area of innovation in language education. Teaching and learning has taken a new turn in this era. Latest advances in Internet technology have broadened access to video documents for foreign language instruction. This is of particular benefit for language students in countries which are remote from the target language country. The exposure to authentic language materials provides a cultural and linguistic context for language learning and motivates learners’ interest in the subject. 
Learning a foreign language is a difficult undertaking in Ukrainian Higher Educational Establishment. Although English is a compulsory subject at secondary schools as well as at Universities, foreign languages seem less relevant than other disciplines and geographical remoteness makes it hard for those who choose to study a language to relate to the foreign culture. Classroom-based language learning is a challenge for the foreign language teacher who often represents the reference point of the target culture.
The integration of video with classroom-based foreign language learning is one way of providing a cultural context for language study. Videos from the target country give students some idea of life in the foreign country and provide a rich linguistic source. Tschirner (2001) argues that video enables learners to “plunge into and participate in the world of native speakers”. It exposes them to “phonological, grammatical, lexical, pragmatic, and sociocultural features within a situational framework”. The benefit of video is also seen by Stempleski (2002) who maintains that learning activities involving video can motivate students’ interest, stimulate “language use, and heightening students’ awareness of particular language points or other aspects of communication”.
Judging form my own teaching experience I can state that recorded television programs can be exploited for language learning purposes. I used the popular American sitcom “Friends” for teaching conversational English to the students. I claim that the scripted dialogues are more authentic than textbook or teacher produced language. The soap opera uses local accents, covers topics of local interest and captures colloquial expressions. The visual element allows learners to use non-verbal communication such as gestures, facial expressions and body language to understand the verbal message. In this aspect, television is seen as an additional valuable source of learning materials. 
The Internet offers a number of different ways to access international television. Online TV-recorders enable access to some English and American television channels, which can be directly downloaded to a computer hard drive. It is also possible to view some television programs as video podcasts. The handiest and most user-friendly of al is video-sharing website YouTube with many programs available on.
While any of the named sources will serve the purpose of obtaining video documents, video-sharing adds a new dimension to video-based language learning. Video-sharing websites enable users to upload their own amateur videos. This has led many people to upload television programs, which are also a valuable source for the language learner. Some television stations are now starting to broadcast their programs on YouTube. The access to videos in a familiar setting (e.g., YouTube) might encourage language learners to watch videos in the target language, television or amateur video by themselves. What is more, videos in a video-sharing environment have a social component. It is possible for viewers to rate the videos and to leave comments or a video response. Videos can be posted to other websites, to the learners’ social networking sites (e.g., Facebook) or to their blogs. Video-sharing websites can be used by language learners to view videos from the target culture, and also to upload videos that they might have produced in a language class or by themselves. The website gives them a place to share their product with other learners as well as with the target language audience.
Video-sharing websites are entirely based on user-activity. This is a relatively new phenomenon on the Internet. Users are not restricted to just surfing the Internet, as they can now become active participants. The most striking example is – a WIKI. The WIKI presents like a webpage, but every reader can potentially change the content of this site. Whereas control of a webpage lies with the webmaster who is the only one who can change its content, a WIKI is fundamentally democratic, allowing many to be involved in the creation of content. Being a great learning tool, the WIKI provides out-of-class interaction with fellow students and teachers. It similarly possesses the advantage of a personalized learning environment while bringing a product of collective intelligence. 
The principle of collective intelligence is perhaps best illustrated with the example of Wikipedia (http://www.wikipedia.org/). The collaboratively developed encyclopaedia proves, according to Giles (2005), to be just as accurate as the traditional online Britannica encyclopaedia.
WIKI-technology has created a new context for education. Lund (2008) claims that “WIKI activities challenge established production practices in schools”. While writing was historically a solitary and private activity, WIKI-activity is collaborative and public. Lund argues from a sociocultural perspective, that collective language production can yield a collective zone of proximal development. As learners become more involved in the learning process, the role of the teacher changes. Their space does not disappear as the title of Lund & Smordal’s (2006) article “Is there a space for the teacher in a WIKI?” might suggest at first sight. The teacher’s role increases in complexity. As planners and designers of learning activities, they “trigger, stimulate, monitor and guide online as well as offline activities conducive to learning”. Although teacher’s function as the provider of the learning materials can change in future (as learners are able to access the Internet themselves), he’ll still have supportive and directing role. In this aspect, the WIKI-activity is of a particular interest. The teacher is not correcting and evaluating a final product, but acts as a co-author throughout the writing process. From a learner’s point of view, teacher’s role is less intrusive. However, his level of control is actually higher than in summative assessment. He has access to all the archived versions of the final text in the history folder and can trace the individual learner’s contribution. 
Students, asked to make a project via WIKI are difficult to be assessed, for it is not easy to single out individual contributions of each student. While in theory it is nice to aim for a “collective zone of proximal development”, one has to ask if grading compromises the achieved unity.
In addition, students have different degrees of computer literacy. How can one ensure that learners who feel less confident using computers (or do not have access to a personal computer) are not disadvantaged in a WIKI-based activity? When students log in to the WIKI from outside the class, there is no proof that they have done the work on their own. Is it fair to evaluate the students on what appears to be their work? 
While it is important to consider the effort that learners put into a project, they should know that they are assessed on their language performance. So, the teacher decides what to base the assessment on, starting form the task he gives to his students.
In the conclusion I’d like to point out that with a new era of Information Communication Technology the role of an instructor changes from a purveyor of knowledge to that of a facilitator, who tries to make learning more authentic, holistic and meaningful. In order to face the new challenges, teachers must master specific on-line skills to exploit the facilities to the maximum for better interaction and participation.

Ольга Письменная
	г. Киев

Культурно-речевые традиции как объект обучения

Практика показала, что ситуация общения, базирующаяся на страноведческой основе, является эффективным стимулом к речевому взаимодействию. Страноведческая информация, наряду с профессиональной, входит в блок фоновых знаний, обеспечивающих адекватный уровень коммуникации. Однако в неязыковом вузе при обучении иностранным языкам возможности введения страноведческих элементов часто не используются в полной мере. Можно утверждать, что общий уровень информированности студентов технических вузов, не закончивших  специализированные школы и  курсы иностранного языка, оставляет желать лучшего. Ввиду сложившейся ситуации и потребностей сегодняшнего дня преподаватели иностранных языков втузов приходят к выводу, что необходимо и на ступени высшего технического образования знакомить студентов с лингвострановедческими реалиями, используя систематизированный лингвострановедческий материал. Естественно, что лингвострановедческий комплекс в практике обучения иностранному языку в нефилологическом вузе имеет свою специфику, и готовность к восприятию такой информации зависит от лингвистической компетенции (языковая готовность) и социальной сформированности личности (интересы, убеждения, мотивы деятельности).  
Страноведческие сведения охватывают информацию об истории, географии, государственном устройстве, культуре, традициях и некоторых других аспектах и могут служить самостоятельным наполнением одного обобщенного или нескольких  пособий, включающих обобщенную тематику: роль традиций, национальные праздники и обычаи стран(ы) изучаемого языка; исторические особенности развития стран(ы) изучаемого языка; достопримечательности культуры стран(ы) изучаемого языка; особенности национальных черт характера, быта и жизни страны; охрана природы (экология), особенности животного и растительного мира стран(ы) изучаемого языка. 
В отличие от тематического, филологическое содержание страноведческой информации требует акцентуации страноведчески значимой лексики, включающей, например, денотативные реалии, коннотативно окрашенные лексические единицы, безэквивалентную и фоновую лексику, не имеющую смысловых соответствий в сопоставляемой культуре в силу расхождения культур. Сюда относятся обозначения специфики среды обитания, политической и экономической жизни, топонимы и антропонимы, имеющие определенные ассоциативные ряды в фоновых знаниях народа-носителя языка. Кроме того, страноведчески значимыми в лексико-семантической системе языка  являются аллюзии, содержащие намек на какой-либо известный нации исторический факт, образ жизни, поведение какой-либо известной личности, исторического или литературного героя, пословицу или крылатую фразу. Намек, выраженный лексически даже неполно, прозрачно, вызывает в голове носителя языка ассоциативный ряд, благодаря которому он тут же понимает подтекст, т.е. коннотацию. Так происходит информационное несовпадение понятийно сходных слов в сравниваемых языках.
Общеизвестно, что при переводе имеет место не только контакт двух языков, но и соприкосновение двух культур. Различие культур проявляется, в частности, в различии фоновых знаний. Одна и та же внеязыковая ситуация часто воспринимается в разных языках неодинаково, так же как и сравнение признаков, взятых за основу лексемы в разных языках (напр., подснежник-пролісок-snow drop-perce-neige; небоскреб-хмарочос-skyscraper). Различие внутренней формы эквивалентных терминов можно увидеть и на примере военных терминов. Особенности национального мышления разных народов обусловили использование различающихся компонентов в составе эквивалентных терминов (напр., войска устрашения - війська залякування – war-limiting forces, інженерно-авіаційна служба – инженерно-авиационная служба –aviation engineer force; Слушать приказ! – Attention to order! (інфінітив і іменник); Усилить наблюдение за воздухом! – Heads up!; На правое пле-чо!  – Right shoulder, arms!).
   В некоторых языках существует принцип вежливости: использование единиц речевого этикета, позволяющих завязывать и поддерживать дружеские контакты с другими людьми, проявляя себя в качестве приятного собеседника – вежливого, приятного, щедрого на похвалу (You are great! – thanks a lot. You’re very kind.; Do you really think so? It’s nice of you to say that/; Is that your father? Wow, he’s really handsome, and so young looking). Просьбы часто выражаются в форме вежливого вопроса: Can /Could I have another cup of tea?; May/Might I please see you new camera? Would you mind helping me with this? Would you mind my opening the window (if I open).
Также традиционными особенностями английского этикета является набор речевых формул для выражения благодарности. Своевременное адекватное выражение благодарности, поддерживаемое традицией и воспитанием, привносит в межличностное общение ощущение взаимного уважения и доброжелательности (Thank you for inviting me. I had a great time. Получив подарок, британец традиционно использует большую многословность, чем переживаемое им чувство: Oh, how beautiful. How did you know? It’s just what I wanted!). Получая в долг деньги, американец подчеркивает невозможность выразить словами всю глубину чувства благодарности: I don’t know how to thank you, I can’t tell you how much I appreciate this, I can’t thank you enough, I can’t tell you what this means to me).
Наоборот, в  английском языке в Индии Thank you встречается довольно редко в повседневной речи. Объясняется это тем, что в этой культуре не является принятым благодарить за каждое благоприятное, направленное на вас действие.  Так, не принято благодарить за действия, входящие в круг профессиональных обязанностей вашего визави (напр., официанта, обслуживающего персонала и проч.)  Даже акт дарения предполагает, что человек, принимающий подарок, позволяет дарителю показать себя щедрым и внимательным, а это в первую очередь заслуживает благодарности. Поэтому более уместна реакция на подарок в виде фразы  May you live a hundred years, так как обычное 'thank you' не вполне отражает ситуацию. Таким же образом, англоговорящий индиец может часто использовать формы повелительного наклонения, не предполагая звучать грубо (Give your passport, Stand there in line), что может быть объяснено тем фактом, что в большинстве языков Индии нет специального слова-эквивалента please и это значение передается глагольной формой.
Формы извинения представлены в английском языке следующим образом: I’m sorry (извинение, но высказанное в форме сожаления, огорчения, например, при отказе принять приглашение, при известии о неудаче или несчастье, постигшем другого человека, искренне ему сочувствуя; Sorry for being late; Sorry to trouble you  передают отношение к другому лицу - сожаление о причинении другому неприятностей, хлопот, боли); Excuse me (при нарушении некоего социального правила, выражает отношение говорящего правилам, принятым в обществе, которые он нарушил и виноват в этом – перебил говорящего, отвечая на звонок, и т.п.). В деловых письмах правила делового этикета и принципа вежливости, выражающегося  также лингвистически, требует адекватного употребления формул извинения при отказе или невозможности выполнить просьбу или заказ клиента или партнера  ( I am sorry to inform you that we won’t be able to take your order …; We are looking forward to meeting you…; We will be grateful to you if you will send us your pricelists).
Еще одно проявление кросс-культурной коммуникации в переписке – обращение Dear Sir, Dear Mr …; заключительная формула Yours faithfully, Sincerely yours.
Описаны также различия в культурно-речевых традициях относительно данного вида контекста: напр., в традиции английских кулинарных рецептов употребляется преимущественно императив как форма представления кулинарного действия, а в русском языке ту же функцию выполняет, как правило, инфинитив или неопределенно-личная форма глагола, совпадающая с формой третьего лица, единственного числа с частицей  –ся).
Еще одна область кросс-культурного взаимодействия – дословный перевод рекламных названий, лозунгов и понятий с  языка одной культуры на язык другой. Так, при переводе названия компании  “Body by Fisher” (части компании General Motors) на фламандский язык оно превратилось в “Corpse by Fisher” (сorpse означает «труп»), а компания Colgate-Palmolive сделала дорогостоящую ошибку,  рекламируя свою Cue toothpaste во франко-говорящие страны – как оказалось, этот бренд и торговая марка созвучны слову с порнографическим значением. Реклама, предполагающая дополнительные коннотации значения или не согласовывающаяся  с местными стилями жизни, не работает. Переводчик должен не ошибиться в способе перевода, правильно определять единицы перевода, обладать личным культурным опытом, справочниками и словарями по культуре разных народов во избежание нарушения основ делового этикета. 
 Обучающиеся должны быть ознакомлены и со случаями ситуативной эквивалентности, когда перевод не точен, но адекватен (Fragile. Handle with care > «Осторожно, стекло»; Осторожно, двери закрываются > Watch the doors, please/Keep clear of the doors;  Keep off the grass –  По газонам не ходить ).
Различия в языковом видении мира наблюдаются и в морфологии ( напр., традиционное понимание рода существительных в английском языке, где нет грамматического рода),  и в синтаксисе (синтаксические ограничения  Do you know…, Don’t you know …).
Исследовать названные и многие другие средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме, оптимальной для обучения иностранному языку, особенно в условиях ограниченных часов на эту дисциплину в техническом вузе, - одна из задач страноведческого языкознания. Многое из сказанного, безусловно, входит в круг объектов, которым обучают и которыми можно овладеть за период обучения. 

Оксана Романова
м.Луцьк

Диференційні підходи щодо вивчення складу як елемента структури мови

	Серед категорій і понять мовознавства склад займає надзвичайно важливе місце, оскільки склад – один із елементів складної системи мови, пізнати яку неможливо без виявлення цілісних властивостей  елементів та зв’язків, які мають місце в самому об’єкті, та його взаємодії із навколишнім оточенням.
	У сучасному мовознавстві проблему складу  називають однією з найскладніших і найсуперечливіших проблем. Склад як найпростіша фонотактична мовна одиниця дозволяє розробляти прийоми дослідження, будувати моделі й виявляти закономірності, які потім можуть бути використані при вивченні інших одиниць мови та структур (одиниць) людської психіки (синтаксис сприйняття, синтаксис естетики і т.д.) [11]. Цій проблемі присвячено чимало досліджень. Ззагальній теорії складу присвячені роботи Л.В.Щерби, Е.Хогена, А.Скаличкової. Анатомо-фізіологічна природа складу описана М.І. Жинкіним, психологічна – Н.І. Лєпською. Експериментально-фонетичне дослідження складу проводилось В.М. Прокоповою, Н.А. Новик, з позицій фонології – Дж. Андерсеном, А. Соммерфельтом. Ціла низка робіт присвячена загальним питанням структури  складу, будові складу в конкретних мовах, ізоморфним та відмінним рисам структури складу (Лекомцева М.И., Bloch B, Trager G., Menzerath P.). Генерацію складів досліджували Л.М. Гриднєва та Ю.К. Лєкомцев. Проблема складоподілу висвітлена в працях С.В. Дєчевої, Н.Г. Камишної. Деякі праці присвячені зіставленню структури складу в різних мовах (Антонової Т.В., Потапової Р.К.), інші – співвідношенню фонеми й складу (Торсуев Г.П., Schubiger M.). Більшість досліджень виконано в синхронічному зрізі, праць, де склад описаний в діахронічному аспекті, значно менше. Основними методами дослідження структури складу є дистрибутивний та позиційний аналізи, проте часто залучається статистика (Падучева Е.В., Плевако Н.Г.).
	Складність цієї проблеми обумовлена не стільки тим, що деякі лінгвісти піддають сумніву реальність складу, скільки тим, що жодне з питань, які складають проблематику складу, не отримало вичерпного однозначного вирішення, яке могло б задовольнити основні школи та напрями. До цих пір ведуться суперечки про те, з якої точки зору – фонетичної чи фонологічної – необхідно розглядати склад (Камышная Н.Г., O’Connor J.D., Trimm J.L.)
	Визначення складу сягають в античність. Арістотель характеризує склад як звук, який не має самостійного значення й утворюється з неголосного й голосного. У Діонісія Фракійського, склад є поєднанням приголосних з голосною або голосними.
	Деякі лінгвісти визначають склад як сполучення голосного з одним чи декількома приголосними, які складають визначену звукову одиницю (Бондарко Л.В.), як надсегментну одиницю (Панов М.В.), як одиницю дистрибуції просодичних ознак (Трубецкой Н.С.), як мінімальне висловлювання (Abercrombie D.), як симбіозну фонетико-фонологічну одиницю, відносно стійкий мінімальний сегмент мовного потоку й відносно стійку мінімальну структуру мовної комунікації, яка формується під впливом артикуляційної бази мови (Потапова Р.К.), як точку перетину матеріальної та функціональної шкал, яка дозволяє маніфестувати та ідентифікувати мовне повідомлення (Cygan J.).
	Безумовно, важливим внеском у дослідження складу є спроби встановлення його акустичної й артикуляційної природи (Багдасарян С.А., Бондарко Л.В.). Але всю проблему природи складу не можна зводити лише до з’ясувння фізіологічного механізму. Як елемент структури мови, склад може бути встановлений у відповідності з певними законами мови й розглядатись як функціонально значима одиниця, тому що, як писав В.А. Звегінцев, будь-який елемент мовної структури, який розглядається ізольовано від структури, втрачає ті якості, які надають йому місце в наявній структурі. Вивчення цього елемента ізольовано не дає правильного уявлення про його справжню природу.
	З проблемою складоутворення тісно пов’язане питання складоподілу, оскільки його вирішення залежить від погляду на суть складу.
	Вчені пропонують різні критерії складоподілу. Основне правило складоподілу полягає в тому, що склад може починатися з такої групи приголосних, яка існує на початку слова (Курилович Е.). Такі уявлення про склад залишалися незмінними до кінця минулого століття. Перші суттєві зміни в трактуванні складу пов’язані з визначенням складотворчої ролі сонантів при реконструкції індоєвропейських форм у порівняльно-історичній фонетиці (античні прагматисти приписували можливість утворювати склад лише голосним).
	У роботі Ч.Бейлі “Evidence for Variable Syllabic Boundaries in English” наведено факти різного складоподілу тих самих слів залежно від типу вимови. Вчений робить висновок про те, що лише фонологія може надати найбільш надійні відомості про складоподіл у сучасній англійській мові.
	У своїх дослідженнях Р.К. Потапова виділяє лінгвістичні (фонетичні й фонологічні) й нелінгвістичні критерії складоподілу. Лінгвістичні критерії використовуються при розв’язанні завдань, які пов’язані зі складовою статистикою тексту, із можливістю прогнозування фонемних послідовностей у межах складу в структурно-типологічних дослідженнях. Нелінгвістичні критерії використовуються при розв’язанні завдань, які пов’язані з автоматичним розпізнаванням мовлення, аналізом і синтезом мовного сигналу.
	Серед фонологів та фонетистів існують різні точки зору щодо межі складу у послідовностях фонем, які містять коротку голосну й інтервокальну приголосну. Ми дотримуємось поглядів К. Мелоуна і Г.П. Торсуєва про те, що одинична інтервокальна приголосна відноситься до наступного голосного, тобто наступного складу, навіть у тому випадку, якщо цьому голосному передує так звана «усічена голосна», оскільки склад будується за правилами висхідної звучності, й межа складу повинна проходити між найбільш контрастними за сонорністю фонемами.

Література:

	1.Античные теории языка и стиля.- М.-Л.: Поэтика, 1936.–С.115.
	2.Антонова Т.В. Слоговая структура британского и американского вариантов английского языка: Автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.04/ Моск. гос. лингв. ун-т. - М., 1994.-18 с.  
	3. Багдасарян С.А. Акустические характеристики и дистрибуционные особенности слоговых сонантов в современном английском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук:10.02.04/ Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза.- М., 1978. – 23 с.
	4.Бондарко Л.В. Структура слога и характеристика фонем// Вопросы языкознания. – 1967. - №1. – С. 34-36.
	5. Гриднева Л.М. Дистрибуция фонем и порождение слога: 
Дис. … канд. филол. наук: 10.02.21.- К., 1973 .- 190 с.
	6.Дечева С.В. Слогоделение в языке и речи: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04.- М., 1983 .- 157 с.
	7.Жинкин М.И. Механизм речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.
	8. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. – М.: Изд-во МГУ им.М.В. Ломоносова, 1962. -384 с.
	9. Камышная Н.Г. Слогоделение в современном английском языке: Дис. …канд. филол. наук: 10.02.04.- М., 1972 .- 187 с.
	10. Курилович Е. Понятие изоморфизма// Очерки по лингвистике.- М.: Изд-во иностр. лит., 1962.-С.21-36.
	11. Лекомцев Ю.К. Дистрибуция фонем и генерация слогов//Вопросы структуры языка.- М.: Наука, 1964.-С.7-46.
	12. Лекомцева М.И. Типология структур слога в славянских языках. – М.: Наука, 1968. – 224 с.
	13. Лепская Н.И. Членение слова по данным афазии (К вопросу о слоге): Автореф. дис. … канд. филол. наук: 681/ Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова.- М., 1968 .- 11 с.
	14. Новик Н.А. Временная организация слога в английской спонтанной речи: Автореф. дис. … канд. филол. наук 10.02.04 / МГПИИЯ. – Минск, 1990. – 18 с.
	15. Падучева Е.В. Статистическое исследование структуры слога // Вопросы статистики речи. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1958. – С.100-111.
	16. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. – М.: Высшая школа, 1979.- 255 с.
	17. Плевако Н.Г. Статистическое исследование структуры слога в украинском языке: Дис. …канд. филол. наук: 10.02.02.- Запорожье, 1974 .- 231 с.
	18. Потапова Р.К. Сегментно-структурная организация речи: Автореф. дис. … д-ра. филол. наук: 10.02.21/ Ленингр., гос. ун-т им. А.А. Жданова. -Л., 1981 .- 47 с.
	19. Прокопова В.Н. Структура слога (экспер.-фонет. исследование на материале немецкого языка): Автореф. дис. …д-ра филол. наук: 10.02.19/ Киевск. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко.- К., 1973.-35 с.
	20. Торсуев Г.П. Строение слога и аллофоны в английском языке. – М.: Наука, 1975.- 239.
	21.Трубецкой Н.С. Основы фонологии. – М.: Изд-во иностр. лит., 1960.- 372 с.
	22. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. – М.: Изд-во лит. на иностр. языках, 1975. – 311 с.
	23. Abercrombie D. Elements of General Phonetics. – Edinburg: Univ. press, 1967. – 203 p.
	24. Anderson J. Syllabic or Non-syllabic Phonology// Journal of Linguistics. -1969. - №5, 1. – P. 136 -142. 
	25. Bailey Ch. Evidence for Variable Syllabic Boundaries in English// The Melody of Language. – Baltimore, 1980.- P.25-41.
	26. Bloch B., Trager G. Outline of Linguistic Analysis. – Baltimore: Linguistic Society of America, 1942. – 82 p.   
	27. Malone K. The Phonemes of Current English// Studies for W.A. Read. – Baton Rouge. – 1940. – P. 133-165.
	28. O’Connor J.D., Trimm J.L. Vowel, Consonant and Syllable. A Phonological Definition// Word.- 1953.- Vol.9.- №2.- P. 103-122.
	29. Menzerath P. Typology of Languages// The Journal of Acoustic Society of America.- 1950.- Vol. 22. –P. 698-701.
	30.Skalickova A.A. A Сontribution to the Problem of the Syllable// Zeitschrift fьr Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. – 1958.-
B. 1.- H 2/3. – S. 160-165.

Оксана Соловова 
м. Київ

Роль межкультурной компетенции в формировании профессиональной компетентности 

В условиях интенсификации процесса глобализации, расширения международных связей, интеграции Украины в международные  экономические структуры возрастает потребность в социально активных людях, профессионалах, обладающих инициативой, организованностью и творческим потенциалом, что, в свою очередь, диктует необходимость качественно иной подготовки специалистов различных сфер деятельности. 
Предложенная еще в ХХ в. концепция компетентностного подхода в образовании прежде всего ориентирована на «формирование человека который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям» (И.А.Зимняя). Сегодня образовательная школа, в широком смысле, призвана формировать не просто новую систему универсальных знаний, умений и навыков, но также и опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся – так называемые «ключевые компетенции». В то же время происходит и переосмысление оценки результата образования,  поэтому не менее важным представляется и понятие «компетентности». 
Современная концепция компетенций/компетентностей, развиваемая в рамках новой образовательной парадигмы, нашла свое выражение в исследованиях А. В. Хуторского, И. А. Зимней, А. В. Баранникова, В. В. Серикова, Дж. Равена, Н. Ю. Хлызовой и др. Определению природы компетенции/компетентности сквозь призму таких понятий, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности, посвящены работы Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, Е. Н. Солововой и др. В то же время   Дж. Равен, Х. Хершген и др. представляют компетентности как специальные способности. Отсутствие единой интерпретации данных понятий представляет определенную трудность при описании образовательных процессов. Поэтому в дальнейшем мы  будем исходить из определения, разработанного И.А. Зимней, в котором компетенции рассматриваются как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений)».
 «Компетентность» понимается гораздо шире «компетенции», поскольку включает не только результаты обучения в виде приобретенных знаний и умений, но и систему ценностных ориентаций, привычки и т.д., иными словами, мотивационный, этический, социальный и поведенческий компоненты (И.А.Зимняя) Именно в компетентностях человека выявляются его компетенции.
Приоритетной задачей профильного образования в высшей школе является формирование профессиональной компетенции (ПК). Однако существующее в современной практике определение ПК как  «способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности», т.е. «задачами и стандартами, принятыми в организации или отрасли», ограничивает понятие ПК.
Наряду со способностью решать профессиональные задачи, при формировании ПК развивается также способность специалиста активно участвовать в инновационных процессах, проявлять творчество в широком смысле, самостоятельно принимать решения, что очень важно в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда. Исходя из тезиса, что все компетентности социальны, поскольку они и формируются, и проявляются в социуме, мы соглашаемся с определением, в котором результатом образования является «социально-профессиональная компетентность человека», т.е. «его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций (И.А.Зимняя).
Владение иностранным языком является важной составляющей профессиональной компетентности, обязательным условием эффективной работы и подразумевает знание общего и профессионального курсов языка (General English and Professional English), умение работать с аутентичной литературой по специальности и осуществлять коммуникацию на иностранном языке в профессиональной сфере. Для полноценного общения на иностранном языке необходимо также владеть умением свободно ориентироваться в иноязычной среде и адекватно реагировать в различных ситуациях общения. Вышеназванные положения непосредственно связаны с понятием межкультурной компетенции (МК) и ее формированием, что стало предметом разносторонних исследований многих ученых. По мнению С. И. Гармаевой, МК – это «интегративное личностное качество, определяющее готовность личности к межкультурному взаимодействию» и состоящее из трех компонентов – «когнитивного, эмоционального, поведенческого». М. В. Гараева рассматривает процесс формирования МК как процесс «обретения еще одного образа мира, который не вступает в противоречие с нативными, когнитивными образами и смыслами, расширяет личностные горизонты восприятия». Н. Д. Усвят представляет формирование профессионально ориентированной иноязычной МК как «интеграцию студента в новое качественное состояние, получение им специализированных знаний, профессиональных умений и навыков, приобретение положительного психологического настроя на взаимодействие с представителями другой культуры».
Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:
•	политические и социальные компетенции;
•	компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (межкультурные компетенции, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);
•	компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией (все большую важность приобретает владение более чем одним языком); (выделено нами)
•	компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;
•	способность учиться на протяжении жизни.
Данная классификация разделяет МК и владение иностранным языком. В классификации, разработанной И. А. Зимней, отражена сложная структура МК. Концепция компетенций представлена в виде следующей системы: 
Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности,
субъекту деятельности, общения: 
•	компетенции здоровьесбережения;
•	компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
•	компетенции интеграции;
•	компетенции гражданственности;
•	компетенции самосовершенствования: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
•	компетенции социального взаимодействия: сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого; (выделено нами)
•	компетенции в общении: знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; иноязычное общение.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
•	компетенция познавательной деятельности;
•	компетенции деятельности;
•	компетенции информационных технологий.
Данная классификация не выделяет МК как самостоятельную компетенцию, но при этом очевидна ее многокомпонентность, поскольку она включает разные компетенции: ценностно-смысловой ориентации в Мире; самосовершенствования; социального взаимодействия; компетенции в общении. 
Процесс формирования МК подразумевает формирование лингвистической компетенции (теоретических знаний о языке), языковой компетенции (практического владения языком), коммуникативной компетенции (использования языка в общении, развитие навыков правильного речевого поведения), а также формирование поликультурного мировоззрения, т.е. культурологической компетенции. Последний пункт очень важен, т.к. сущность делового общения не должна восприниматься как один из видов официального контакта между людьми, связанными профессиональными отношениями вне контекста диалога культур (Г.А. Низкодубов). Для эффективного участия в процессе МК необходим соответствующий объем лингвострановедческих знаний об истории и географии страны изучаемого языка, политической системе, обычаях и традициях, выдающихся представителях, а также умение понимать иные культурные реалии. Однако если общий курс обучения предусматривает тематическое ознакомление с основными аспектами жизни страны изучаемого языка, и его неотъемлемой составляющей являются отрывки из литературных произведений, поэтические произведения, информационные материалы, освещающие исторические события и т.п., то в курсе «Язык специальности» большая часть учебного времени отводится профессиональной языковой подготовке, усвоению терминологического аппарата. Даже такой элемент учебного процесса, как «Домашнее чтение», часто становится дополнительной возможностью поработать со специальными текстами.
Средствами для формирования МК могут служить всевозможные аутентичные источники, как текстовые, так и аудио- видеоматериалы. Наряду с учебными текстами на начальном этапе обучения используются и аутентичные научно-публицистические и художественные тексты. Особое место среди художественных текстов занимают лирические тексты (Д. В. Цыкалов), использование игровой учебной деятельности (Л. П. Павлова), а также средства современных инфокоммуникационных технологий (С. И. Гармаева).
Включение в учебный процесс таких аутентичных источников как стихотворные произведения, цитаты (quotations) и короткие рассказы (jokes), по нашему мнению, может существенно активизировать процесс формирования как общекультурной компетенции личности в целом, так и межкультурной компетенции в частности. Целесообразность использования таких аутентичных материалов обусловлена рядом факторов и, прежде всего, необходимостью развития студентов как личностей, имеющих интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие. Приобщение к общечеловеческому культурному наследию способствует развитию индивидуального тезауруса, приобретению лингвострановедческих знаний о стране изучаемого языка, тем самым формируя интеллектуальные компетентностные составляющие. Указанные аутентичные источники имеют очень высокий потенциал воздействия на эмоциональную сферу человеческого сознания, что в свою очередь, стимулируя познавательную активность и речемыслительную деятельность студентов, способствует лучшему пониманию и усвоению заданной темы.
Следовательно, МК играет важную роль в реализации профессионального общения в межкультурной среде. Интегрируясь с целым рядом компетенций, она обеспечивает эффективность профессиональной деятельности. Какими бы простыми ни казались предлагаемые нами средства формирования МК, эффективность их достаточно высока. Благодаря небольшому объему, большой информативности из-за специфики жанров, возможности составления интересных заданий, они призваны способствовать решению поставленных задач.

Мар’ян Фризюк
Лідія Андрусь
м. Київ

Причини виникнення та розвитку молодіжного сленгу у Франції

Французька мова упродовж усього існування ніколи не була однорідною й уніфікованою. Впродовж історії французької мови змінювалася й набувала різних форм. Поряд з унормованою мовою існували численні варіанти розмовної мови, які відрізнялися від зафіксованої у словнику (просторіччя, жаргони, арго тощо). Процеси формування та виникнення таких відмінностей відбувалися внаслідок реалізації лінгвістичних потреб різних верств суспільства через соціальні або культурні причини. Для комунікативних потреб, а також для кодування розмов, різні соціальні групи створювали свої власні варіанти мови.
Такі «відхилення» від мовної норми завжди привертали до себе увагу вчених-лінгвістів, адже особливості соціуму впливають на мову, і вивчення «закритих говірок» дає змогу не лише глибше зрозуміти внутрішні проблеми певної частини суспільства, а й пояснити причини виникнення нових мовних явищ, а іноді навіть спрогнозувати вплив таких явищ на унормований варіант мови. Останнім часом французькі лінгвісти зосереджують увагу на аналізі такого явища, як langue des banlieu – специфічного молодіжного сленгу. Цей феномен властивий для передмість, приміських районів і спальних кварталів великих міст – своєрідних гетто, де молодь живе за своїми законами і спілкується своєю мовою.
На думку французького вченого-лінгвіста Анрі Буає, явище молодіжної говірки не можна назвати абсолютно новим у французькій мові. Він підкреслює, що в усі часи молодь була новатором у сфері мови, формуючи не тільки нову лексику, а й удосконалюючи сам процес спілкування. Власна говірка допомагала молоді підкреслити особливий статус, відокремитися від суспільства і нерідко слугувала для самоіндентифікацій з певною соціальною групою. Однак кінець XX ст. – початок XXI ст. піднесли молодіжну говірку на якісно новий рівень розвитку.
Виникнення та розвиток цього складного і неоднорідного мовного явища пояснюється багатьма причинами, як соціальними, так і культурологічними. Серед соціальних причин рушійною є демократизація суспільства, що пов’язана з розмиванням суспільних бар’єрів, певною кастовістю окремих, особливо найвищих, соціальних верств. Крім того, останнім часом посилюється вплив молоді, яка претендує на більш вагому роль у суспільстві, через що її мовлення стає менш маргінальним, тяжіючи до просування з мовної периферії до її центру. Дедалі слабшає сила і впливовість родини як ланки патріархального устрою, тому молодь менше, ніж раніше, підпорядковується авторитету батьків і вихователів. Вагомим соціальним чинником є також наплив іммігрантів із сусідніх країн та із колишніх колоній Франції, які не можуть повністю адаптуватися до французьких реалій через недосконале знання мови, тому змушені створювати власний варіант французької мови, змішуючи слова різного походження. До того ж, у сучасному французькому мовному просторі пожвавився англо-американський вплив на сучасну мову. Важливу роль у виникненні молодіжного сленгу грає соціальна нестабільність у самих передмістях – високий рівень жорстокості і злочинності, невлаштованість у житті, криза світосприйняття. Ці фактори змушують молодь шукати своєрідний захист і психологічне розвантаження хоча б через мову.
На формування сучасного французького молодіжного сленгу також вплинула низка культурологічних причин, серед яких слід виділити етнічну неоднорідність сконцентрованих у містах імміграційних спільнот, тенденцію в різних етнічних групах до перенесення слів із багатьох мов на тло французької та вплив молодіжної субкультури на світосприйняття молоді.
Варто згадати лише психологічні чинники, які стимулюють розвиток молодіжної говірки. Головним чином, молодіжний сленг виникає як реакція на родинні проблеми або проблеми у школі, про які молодь не наважується розповідати батькам і, водночас, не має можливості вирішувати їх самостійно, тому шукає собі підтримку в специфічній мові, вдаючи, ніби усе гаразд і ніби вона – всесильна.
Молодіжний сленг, як мовний, культурний і соціальний феномен, має свою передісторію. У 80-х роках XX ст. лінгвісти заговорили про появу franзais branchй – молодь активно вживала під час розмов так звані модні слова, які не рідко кодували звичайні поняття. Дуже швидко таке кодування стало зрозумілим широкому загалу, окремі слова зазвучали з екранів телевізорів, тому молодь почала звертатися до нових форм словотворення, щоб відокремити себе від суспільства.
Наприкіці 80-х – початку 90-х років ХХ ст. активно розвивається явище верлану, мова молоді стає не такою зрозумілою для широкого загалу. До того ж починається нова хвиля імміграції, особливо молодь арабо-африканського походження активно завойовує мовний простір, прагнучи зберегти свою самобутність.
У 90-х роках ХХ ст. – на початку ХХІ ст. починає формуватися молодіжний сленг, який поєднує в собі арготичні процеси, верлан та запозичення, і поступово стає окремою субсистемою мови.
Слід ще раз звернути увагу, що, незважаючи на значне поширення цього явища, молодіжний сленг не є однорідним. При наявності спільних тенденцій словотвору у кожному регіоні існують свої особливості.
Феномен молодіжного французького сленгу дуже тісно пов’язаний саме із передмістями – визначальним чинником його появи і, водночас, місцем, де відбувається його невпинний розвиток. Останнім часом у Франції передмістя і спальні квартали перетворюються на зони, де відбувається накопичення соціально-побутових проблем – відсутність житла або погані умови для проживання, конфлікт національних інтересів, проблеми в освіті, безробіття. Французькі передмістя перетворюються на так звані «території несвободи». Молодь, яка там живе, страждає не лише від проблем між поколіннями, а й від того, що решта суспільства її не приймає. Це, головним чином, іммігранти, що відчувають дедалі великий тиск з боку країни, до якої приїхали. Процеси соціалізації стають дедалі примарнішими.
У таких осередках, справжніх кризових центрах французького суспільства, виникають інші культурні цінності і поведінка. Молодь, відтіснена практично за межі міста, перетворює передмістя на територію, як знаходиться au ban de lieu – поза межами наповненого соціального життя. Молодь може дозволити собі повноцінно почуватися лише в окремих кварталах, де панують свої закони. Там розвивається новий тип особистості, яка росте під впливом взаємопроникнення культур і слухає музику хіп-хоп. Такій молоді притаманний специфічний спосіб самовираження, який має чотири головні ознаки – музичний стиль – реп, графічний код – графіті, особливий стиль одягу та специфічний спосіб висловлення.
Будь-яка мова показує ступінь сприйняття або неприйняття іншої культури. Для молоді передмість сленг – це можливість висловити свою ненависть до французького суспільства, оголосити про нетерпимість і несправедливість корінного населення. Завдяки особливим формальним чи семантичним процесам, використовуваним у сленгу, молодь передмість виступає проти свого виключення із суспільства. Своя мова для них – це спосіб виявити свою індивідуальність і відокремитися від інших. Молодіжний сленг із різними течіями функціонує як знак приналежності до групи, яка повстає проти несправедливості. Завдяки різноманітним процесам сленг перетворюється на герметичну комунікативну структуру між етнічними спільнотами.
Отже, французький молодіжний сленг, як мовний і соціальний феномен, завдяки своїм особливостям дає широке поле для досліджень. Вивчення й аналіз його особливостей, які спричинені низкою причин, дадуть змогу не лише зрозуміти процеси, що відбуваються у цій субсистемі мови, а й допоможуть пояснити його вплив на сучасну культурну та мовну ситуації у Франції.

Світлана Цимбал
м. Київ

Мовна здібність як психічна і психофізіологічна функція: психолінгвістичний аспект

У психологічному контексті мовлення вивчається як взаємозв’язок різних сторін психіки, тому що мовленнєва діяльність займає центральне місце в процесі психічного розвитку особистості та розглядається як психічний процес, який пов’язаний з усіма пізнавальними процесами. У психолінгвістиці мовленнєва діяльність розглядається як психічна діяльність людини, у якій розрізняють такі основні етапи, як сприймання, розуміння та породження мовлення.
Психолінгвістичне поняття мовної здібності є найбільш вживаним і офіційно прийнятим у психології. О.М. Леонтьєв визначає його як "психофізіологічний механізм, що забезпечує володіння і опанування мовою" [3]. З цим формулюванням важко не погодитися, з невеликим лише розширювальним уточненням, що людина опановує як мову, так і мовлення, причому одночасно, і в цьому відношенні є сенс говорити не лише про мовну, але і мовленнєву здібності.
Мова і мовлення найтіснішим чином пов’язані у своєму породженні і функціонуванні - мовлення існує тільки на основі мови. Мова хоч і засвоюється від людей, що розмовляють, тобто як би соціальним шляхом, після засвоєння належить самій людині і тим самим стає частиною її функціонуючої психіки, - зазначено у довіднику "Сучасна психологія" під редакцією В.М. Дружиніна [8, с. 266]. І дійсно, дослідження мови у відриві від мовлення виявляється невиправданим.
Можна зрозуміти і точку зору психолінгвістів-мовознавців, яких, передусім, цікавить не мовленнєва, а мовна здібність - в усьому різноманітті явища вони виділяють близький собі по духу лінгвістичний предмет. Більш того, навіть у внутрішніх психічних і психофізіологічних феноменах ними вбачається, в першу чергу, "мовна сутність". Так, ми зустрічаємо в роботі Б.Е. Арамі і О.M. Шахнаровича положення про "протиставлення мови як системи і мови як здібності (мови як мовленнєвого механізму)" [1, с. 63]. Тут ми бачимо, що, незважаючи на визначення мовної здібності як "мовленнєвого механізму", вона, проте, віднесена до сфери мови. Проте мовна здібність не існує, та і не може існувати сама по собі, без мовлення, навіть лише через свою природу.
Визначення мовної здібності О.М. Леонтьєва сходить до ідеї Л.В. Щерби про "психофізіологічну мовленнєву організацію індивіда" як "систему потенційних мовних уявлень" [4, с. 617] - ми б тільки уточнили, що індивіда в сенсі людини, якщо говорити про мовну здібність як про певну загальнолюдську универсалію. Втім, і термін "індивід" теж цілком би підійшов, якби мова, мовна здібність і мовлення не протиставлялися деякими лінгвістами в тому сенсі, що перше - це "надіндивідуальне", а друге і третє - "індивідуальне" [1, с. 63].
О.M. Шахнарович конкретизує поняття мовної здібності і говорить про нього як про "багаторівневу ієрархічно організовану функціональну систему, що формується в психіці носія мови в процесі онтогенетичного розвитку" [10, с. 617]. Він відмічає, що щодо природи мовної здібності існують дві основні точки зору. Одна з них належить західній, в основному американській психолінгвістиці, і згідно з нею мовна здібність вважається закладеною в людині при народженні біологічно і розвивається у міру розвитку дитини. Інша точка зору, що відображає позиції вітчизняної (колишньої радянської) психолінгвістики, підкреслює, що мовна здібність - це по суті своїй соціальна освіта, яка формується "в процесі розвитку діяльності спілкування" [4, с. 617].
Обидві ці точки зору мають право на існування, оскільки і та і інша має міцне раціональне зерно. Більш того, з їх співіснування логічно витікає третя точка зору на цю проблему. Необхідно відмітити також, що як у вітчизняній, так і в західній науці були і є психологи, які дбайливо ставилися до можливості співіснування зовнішніх і внутрішніх чинників в природі мовної здібності: О.М. Гвоздєв [2], М.О. Рибніков [5; 6], Т.М. Ушакова [9], Д.Слобін [7] і деякі інші.
Мовна здібність, яка належить до мовленнєвого явища, є однією з психічних функцій людини. І як усі інші психічні функції вона здатна до розвитку, який пов’язаний як з природженими завдатками, так і із зовнішніми чинниками - взаємодією людини з середовищем і навчанням, причому розвиток її не закінчується із завершенням вікових змін, а за сприятливих умов може тривати упродовж життя. У цьому сенсі наша позиція є закономірним продовженням ідей Л.С. Виготського, О.Р. Лурії, Б.Г. Ананьєва і інших психологів про природу психічних функцій і характер їх розвитку.
Щоб прийти до пропонованих нами висновків, важливо лише усвідомити, що, належачи психіці людини, мовна здібність просто не може бути нічим іншим як психічною функцією. Крім того, маючи відношення до нейрофізіології, вона, природно, є і функцією психофізіологічною. Закладається мовна здібність біологічно і генетично, проте формується і розвивається вона соціально. Говорячи про біологічну і генетичну природу мовної здібності, ми не маємо на увазі теорію Н.Хомського і його послідовників, що припускали наявність певних природжених мовних схем в мозку дитини, які згодом підлаштовуються під ту або іншу мовну систему. Ми ведемо розмову про особливий анатомо-фізіологічний і нейрофізіологічний устрій людини, відмінний від інших, скажімо, приматів, що дозволяє їй в потенціалі опановувати мову, або ширше - мовлення. Цей пристрій є необхідною базою і складовим компонентом внутрішніх мовленнєвих механізмів; він забезпечує можливість психіці людини відображати і узагальнювати зовнішні мовні коди, "переводячи" їх в коди внутрішні, і тільки на такій біологічній і генетичній основі мовна здібність як психічна і психофізіологічна функція може існувати і функціонувати. 

Література

1. Арама Б. Е. Интонация и модальность / Б. Е. Арама, А. М. Шахнарович. – М.; Тамбов, 1997. – 124 с.
2. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком родного языка / Александр Николаевич Гвоздев // Детская речь. – М., 1927. – С. 53–113.
3. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи  / Алексей Алексеевич Леонтьев // Общее языкознание. – М.: Наука, 1970. –  С. 314–370.
4. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.
5. Рыбников Н. А. К вопросу об изучении языка русского ребенка / Николай Александрович Рыбников // Проблемы современной психологии . – М., 1926. – С. 164–168.
6. Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребенка / Николай Александрович Рыбников // Детская речь. – М., 1927. – С. 7–22.
7. Слобин Д. Психолингвистика / Дэн Слобин, Док Грин. – М.: Прогресс, 1976. – 350 с.
8. Современная психология : справ. руководство / отв. ред. В.Н. Дружинин. – М. : Инфра–М, 1999. – 688 с.
9. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Татьяна Николаевна Ушакова. – М. : Персэ, 2004. – 256 с.
10. Шахнарович A.M. Языковая способность / Александр Маркович Шахнарович // Лингвистический энциклопедический словарь. – М. : Сов. энциклопедия, 1990. – С. 617.

Iryna Chernyak
Kyiv

Teaching writing at intermediate levels

The need for writing in modern literate societies is much more extensive than is generally realized. When one examines the everyday world, one finds people engaged in many varieties of writing, some of which may be overlooked as being routine or commonplace. These varieties, however, all represent the ability to control the written medium of language to some extent. 
At yet another development level, one may distinguish writing which involves composing from writing which does not; this distinction is useful because most of what is referred to academically as writing assumes composing. Composing involves the combining of structural sentence units into a more-or-less unique, cohesive and coherent larger structures (as opposed to lists, forms, etc.) A piece of writing which implicates composing contains surface features which connect the discourse and an underlying logic of organization which is more than simply the sum of the meanings of the individual sentences. 
Composing, further, may be divided into writing which is, in essence, retelling and writing which is transforming. Retelling signifies the sort of writing that is, to a large extent, known such as narratives and descriptions. The planning involves recalling and reiterating. Transforming, on the other hand, signifies that sort of writig for which no blueprint is readily available. The planning involves the complex juxtaposition of many pieces of information as well as the weighing of various rhetorical options and constraints.
In most academic settings where students are learning to write, the educational system assumes that students will learn to compose with the ability to transform information. In fact, many students learning to write before they enter the tertiary level have little consistent exposure to writing demands beyond retelling. 
Until recently, it was rare for an EFL curriculum to require such high levels of writing sophistication. It is now well established that English is the primary world language of business, science and technology. Sophisticated English language skills, including writing, are important for students who are more likely to interact with English-speaking professionals, whether for job-related purposes, for scientific research, or for academic exchanges. This need explains the rise of English for Specific Purposes.
Researchers outline various issues which can make writing a more productive experience. We would prefer to focus on a set of  themes and techniques which are appropriate at intermediate level. These themes are intended to be integrated within an overall instructional framework, preferably a content-based instructional framework.
The intermediate student is one who is able to write on a basic level and now must use writing to learn a wide range of other academic information; someone who uses writing to learn about history, science, social studies, mathematics, art etc. Students at this level must learn how to read from multiple sources and write from these sources. 
Preparing for writing:
Cooperative learning is a type of group work which appears to be effective for many types of learning, including the development of writing.The goal of cooperative learning is to engage students cooperatively in iquiry and interaction for the purpose of working towards some joint goal. Students in each group are assigned distinct roles: to direct the group, to promote ineraction, to record progress, and to report to the outside world. Students are engaged in solving problems together and supporting each other. The goal of the teacher is to model strategic behaviour, facilitate group interaction, monitor progress, and clarify the problems and the means to solve them. Cooperative approaches is readily adaptable to writing instruction, particularly in a content-based writing curriculum.
Content-based instruction is effective for both content and language learning and for writing development. The basic goal is to keep content at the center of instruction and to build various language learning activities and projects around major themes. Writing activities should develop directly out of the themes and allow for natural discussion of ways that different genres of writing serve different purposes; they should also highlight the ways that appropriate language use supports specific genres and purposes for writing.  
Intermediate students need to focus greater attention on a consideration of audience. Readers assume that texts will be organised in certain ways and that sufficient signals of the writer’s intentions will be available in the writing. Activities to raise awareness of audience may include rewriting an argument text from the perspective of the opposing viewpoint, retelling the same story from the perspective of a different character, rewriting a text for a younger audience. In each of these cases, it is possible to include exploration of how a different audience will influence the way that a student will write.
Both free writing and brainstorming provide additional resources for student writing. A more directed form of free writing occurs when a teacher suggests a general idea and students write on anything relevant to that general idea. Another possible way to gather and organize ideas occurs through note-taking during a discussing and through reorganising content by working with groups. Generating lists, making word associations, and creating semantic maps provide further brainstorming activities.
Assisting and guiding writing:
Strategy instruction can be presented to the whole class or as part of small-group activities. In either case the most effective means for presenting writing strategies is through explicit modelling and follow-up discussions.
The writing process:
Controlled writing can be as simple as changing a paragraph from first person to third person, filling in certain cloze gaps, adding a final sentence, combining simple sentences, or filling out an outline from a matching text. As students practise various activities in controlled writing, they can also engage in guided-writing assignments in which they produce one of the paragraphs of an essay from information given, fill in an outline, or develop an essay from sentence combining. In parallel writing  students can read a simple model paragraph or two, fill in an outline that allows students to write on a parallel topic, then produce the one or two paragraphs.
Free writing follows from reading some model texts and writing either a similar text or a response of some kind. These specific models help students to see how certain discourse conventions are used in clear and simple examples.
Writing summary and responses to information are well-accepted practices. One good beginning exercise is for students to complete summaries that only need one or two sentences. Alternatively, they can write summaries that involve sentence combining of given structures. Another basic way to present summaries is for the teacher to use reading and line through the least important information, find the topic sentences, and codense /remove descriptive details and explanations. Any activity which requires students to take a position on a topic will involve an ability to respond to the information and present a point of view. Response writing provides a way into more complex persuasive and argumentative writing.
Editing involves cheking a wide variety of surface aspects of the text: punctuation, capitalization, spelling, appropriate word choice, grammatical sentence structure and a coherent sequence of information. At an early stage in the educational curriculum teachers need gradually to show students basic conventions of writing.
Working with different types of writing: 
It is reasonable to expect that intermediate students are already familiar with telling stories, writing simple letters , keeping records and writing a simple report. Other ways to develop fluency in sdudent writing :
Autobiographies and biographies. Students can choose someone from a content-based unit and write a brief sketch of that person . Students can then use biographies to consider what events, information and organisatinal goals would be necessary to write an  autobiography in a similar way.
Surveys and questionnaires provide important ways to gather information and serve as useful resources for other writing activities. 
Informational reports. Students who need to write for academic purposes require extensive practice with informational writing. The essence of  informational reporting is organizing information into patterns of arrangement that are expected and understood by the reader. Basic patterns include: definition, classification, cause and effect, comparison and contrast, problem-solution and analysis. Students need to become aware of the possibilities for varying structure, combining ideas, and highlighting and backgrounding different sets of information. It is no simple matter to have students recognize these options in writing, and sentence combining is one of the few recognized ways to accomplish such goals.    
 Sentence combining activities build writing fluency, improve tacit knowledge of structure, promote flexibility, and allow for more complex writing. There are a number of ways to use sentence combining in a writing programme. The most basic approaches to sentence combining involve lists of redundant sentences which require the combining of groups of three or four sentences as a single more complex sentence. The list of sentences, when combined in this way, should form a reasonably complex paragraph. Another standard version of sentences combining is to include connector cue words at the end of each sentence which indicate how one sentence should be combined with the next. Introducing students to sentence combining can begin with simple exercises which ask them to combine two and three sentences into one sentence.
When students have completed their writing tasks and need to use the texts for additional purpose and different audiences, a good general approach is to present the writing to others. Presenting texts can vary: reading a text out loud to a group or to the class, performing a script, recording an advertisement, trying to make a sale, putting on a debate. Reading their own texts aloud to other students in a group or to the whole class is an important way to present their ideas. Once students get into the habit of reading aloud, they will edit their own texts quite differently, given appropriate support. One or two reading with frequent phrase misreading, hesitations because of wrong words, and lost clauses in convoluted sentences will motivate students to improve their revising and editing skills. Students in the audience recognize the added pressure of public performance and usually try to assist the performing student; the assistance leads students to comment constructively on the text being read. When this approach becomes a regular feature of writing activities, students take seriously the task of providing useful feedback since they all know that they will also be in the position to ask for assistance.
Writing is a technology, a set of skills which do not come naturally but rather are gained through conscious effort and much practice. 

Роман Шмиг
Ольга Іщенко
Ольга Матвіяс
м. Львів

Застосування елементів європейської системи навчання у навчальному процесі вищих навчальних закладів України та проблеми, що виникають при цьому

Вступ. Запровадження європейської системи трансферу і акумуляції балів у вищих навчальних закладах України є безперечно важливим та потрібним. Україна, яка має значні кордони з Європейським Союзом, змушена вивчати досвід сусідів, використовувати сучасні технології навчання та збагачувати внутрішній пізнавальний світ українського студента, який захоче пройти частину свого навчання в іноземному навчальному закладі. Однак при цьому виникає багато запитань, а при використанні ще більше проблем.    
Обговорення проблеми. Запровадження кредитно-модульної системи має на меті створення таких умов навчання для різних за сприйняттям навчального матеріалу студентів, щоб вони якнайбільше могли засвоїти навчальний матеріал, який подається на занятті. На першому місці завжди стоїть студент з його основною потребою – якісні знання у якнайбільшому обсязі. Це правило як константа, жодних змін. Змінюються тільки технології надання інформації, бо з’являються комп’ютери, мультимедійні та відеосистеми, сучасні інформаційні технології тощо, які одразу ж у Європейському Союзі впроваджуються у навчальнй процес. Практично всі навчальні аудиторії обладнані таким устаткуванням. Ці технічні засоби навчання суттєво змінюють порядок та структуру проведення навчального процесу, витісняють на задній план нецікаві лекції та практичні заняття. Вони дозволяють урізноманітнити викладання навчального матеріалу для студента, спростити його подачу, шляхом візуалізації навчальних матеріалів, іншими словами, зробити його зрозумілим та цікавим для кожного студента. Для нас це теж не проблема, однак вартість одного мультимедійного проектора до 5 тис. грн., скільки таких проекторів може мати державний заклад - 1-2. А скільки занять кожного дня?.. Без фінансової допомоги держави цю проблему самостійно вирішити державному навчальному закладу неможливо. 
 Запровадження європейського підходу навчання є досить не- звичним  для українського студента. Чому? Європейський студент на заняття приходить вже з підготовленим матеріалом, він має ряд запитань, які його цікавлять і які він ставить, якщо щось не може зрозуміти, намагається отримати відповідь. Викладач надає відповіді на запитання, пояснення або викладає матеріал, який не потрапив до навчального підручника. Студенти працюють над навчальним матеріалом самостійно, а в аудиторії викладач, так би мовити, показує студенту, як технологічно та систематично потрібно вивчати ту чи іншу тему та набувати послідовних ґрунтовних знань з конкретної дисципліни. Викладач застосовує різноманітні методики навчання: круглі столи, семінари, виступи, спільне обговорення, лекції, практичні, лабораторні, захисти тощо. Досить часто на заняття запрошують відомих провідних фахівців. Заняття проходять досить цікаво, бо всі студенти беруть у ньому участь, практично кожен приймає рішення та обговорює поставлену проблему. Викладач виступає  спостерігачем чи арбітром усього процесу, корегуючи чи уточнюючи тільки певні висновки та результати обговорення студентів.   
Кожного дня студентам додому задають велику кількість домашніх завдань. Це можуть бути 20 задач з будівельної механіки та 10 задач із систем автоматизованого проектування. На студента щодня постійно навалюється велика кількість домашніх завдань, тому і не дивно, що усюди, куди не глянеш: чи це парк, чи це їдальня –  сидять студенти і щось пишуть, конспектують, розв’язують. У бібліотеці знайти вільний стіл є досить проблематичним. Курсові проекти у більшості випадків – це спільні роботи кількох студентів. Викладач розбиває студентів на групи, і вони спільно вирішують поставлену задачу. Один займається розрахунками, другий веб-дизайном майбутньої роботи, третій збирає можливі запитання при захисті роботи і шукає на них відповіді. Разом вони захищають роботу перед своїми колегами-одногрупниками, демонструють виготовлену модель.
Проведення лабораторних робіт – це ще одна проблема, яку наразі у нас вирішити досить складно. Нове обладнання придбати навчальний заклад не може, тому потрібно організовувати такі заняття на виробництві, бо навіщо купувати новий дорогий прилад, якщо його має сусіднє виробниче підприємство. З одного боку, працедавець може зацікавитися випускниками цього навчального закладу, з іншого - студенти можуть узяти участь у виробничих процесах, заробити гроші навчаючись. І взагалі, навчальні заклади повинні тісно співпрацювати з виробництвом, їхня співпраця повинна увінчатися створенням філіалів кафедр на виробництві, і філіалів виробництва на кафедрі. Така співпраця буде корисна для всіх: навчальний заклад буде мати постійні замовлення на виготовлення проектів, певних досліджень чи обстежень, працедавець – необхідних фахівців для своїх потреб.
 У кінці кожного заняття відбувається опитування у формі  тестів, де в першій частині завдання потрібно вибрати правильну відповідь, а в другій – розв’язати задачу, сконструювати вузол, підібрати переріз. Для кожного студента готується свій набір завдань. Він може не виконати чи не встигнути виконати його. Це не створює жодної проблеми для викладача. Але наступного разу він отримає вже два завдання. Головне для студента – це постійне збільшення знань, перехід від кількості до їх якості. Для викладача – це бачити, що студент розуміє його, вміє і може вчитися, а у складних місцях допомогти йому, підказати, вивести на правильних шлях. Створення індивідуальних завдань вимагає суттєвих витрат часу для їх підготовки та складання. Викладачі європейських навчальних закладів мають асистентів, які допомагають їм у формуванні підготовчих навчальних документів. У наших умовах цю роботу потрібно спрямувати на чисельну армію кафедральних лаборантів та методистів. Вони повинні допомагати викладачам у підготовці навчальних матеріалів, друкувати варіанти роздаткового матеріалу, бути активними учасниками у підготовці навчальних посібників для самостійного вивчення матеріалу тощо. Найбільше роботи, як правило, буде на початку, після напрацювання, матеріал можна кожного року використовувати, поновлювати, вдосконалювати. Навчальні заклади повинні всі навчальні та довідкові матеріали розміщувати на власних Інтернет-сторінках. Широке запровадження електронних навчальних та контролюючих тестових завдань в системі менеджменту курсів Moodle з усіх навчальних дисциплін дозволяє студентам проходити тренувальні тестування впродовж усього терміну навчання у зручний для студента час поза межами навчальної аудиторії чи класу. Викладач може простежити рух якісних навчальних показників групи в процесі її тестування та покращити ці показники, провівши додатковий розгляд незрозумілих чи складаних питань, які мають місце в тестах. Використання електронних тестувань – це потужний навчальний механізм переходу від кількості знань до їх якості. Проте зловживання цими тестами може призвести і до зменшення якісних навчальних показників.    
У процесі навчання  теми семестрових або курсових робіт відрізняються між собою за тематикою та обсягами виконання. Завдання за номером залікової книжки, що не враховують індивідуальність студента, сьогодні є мало ефективними, бо не дають змоги студенту вибрати найбільш цікаву для нього тему роботи. Використання дистанційних освітніх технологій та мережі Internet надає студентам  додаткову можливість організувати вибір тем курсових  та дипломних робіт. Цю задачу легко вирішують за допомогою системи менеджменту курсів Moodle, яка на сьогодні є однією із передових систем дистанційного навчання у світі.
Щодо оцінювання отриманих знань, то там такої гострої проблеми, як у нас, немає. Викладачі не акцентують увагу на набраних балах. Вони дають можливість студентам перескладати теми та тести. Головне для викладача – це не відбити бажання студента до навчання, створити таку атмосферу в аудиторії, щоб студенту було цікаво вчитися та отримувати знання з перших днів і щодня. Ми ж ламаємо голови щодо оцінювання знань, переходимо на дроби та відсотки, при цьому відволікаємося від головного – власної самопідготовки. Для того, щоб провести якісно та цікаво заняття, потрібно не менше часу витратити на його підготовку: зібрати цікаві навчальні матеріали та ілюстрації, вирізки з газет та журналів, провести пошук в мережі Інтернет та навчальній чи науковій бібліотеці. 
Важливу роль за кордоном відведено і гуртковій роботі. Вона поділяється за інтересами студентів, розрахована на поглиблення та покращення якості знань. Студенти самі визначають, яку тему потрібно висвітлити на наступному занятті. Це свого роду додаткові заняття для найкращих та найслабших студентів. Результатом проведення гурткової роботи є участь у олімпіадах, де студенти можуть самореалізуватися, пізнати один одного, визначити свій рівень підготовки, а для викладача – це визначення його рівня подачі навчального матеріалу за межами навчального закладу, його конкурентоспроможність на загальному державному рівні.  
Вступ до Європейського Союзу – це приєднання до багатомовного культурного середовища. Студенти повинні розуміти, що мова – це вікно у світ сучасних інформаційних технологій, нового культурного середовища Європи та світу. Надзвичайно важливу роль тут відіграватимуть кафедри іноземних мов навчальних закладів. Вони повинні забезпечити сучасне мовне навчання студентів, проводити навчання мови за навчальними спеціалізаціями, готувати студентів до практики і навчання за кордоном, забезпечувати обслуговування візитів закордонних гостей, проведення міжнародних конференцій, організації мовних курсів для студентів та працівників університету тощо. Іншими словами, кафедри іноземних мов повинні отримати нове дихання, бо роботи у них буде дуже багато. За кордоном знання іноземної мови поділяються на рівні А1, А2, В1, В2, С1, С2. Рівень, який дозволяє студенту легко адаптуватися до іншого мовного середовища – це рівень В2. Для його досягнення потрібно пройти курс навчання в 600-640 год., куди входять години і самостійного навчання (перегляд кінофільмів, газет, навчальні практики, робота в мережі  Інтернету тощо). 
У навчальних закладах Європи з першого і до останнього дня навчання студент має доступ до інформації про те, що і як він повинен вивчати, куди і як він повинен рухатися. Кожного року на базі навчального закладу проводяться різноманітні заходи із працедавцями: зустрічі, обговорення, круглі столи, для випускників - тестування та анкетування. Працедавець розповідає, який йому потрібний фахівець, що він повинен вміти і знати. Викладачі мають можливість швидко адаптуватися до нових умов та вимог, змінювати та відкоректовувати робочі програми. Тісний зв’язок з працедавцем дозволяє викладачу бути в курсі сучасних технологій та змін, використовувати сучасні виробничі матеріали у навчальному процесі. Застарілі технології в навчальному процесі не використовуються, бо вони нікому не цікаві.
У навчальному процесі надзвичайно важливе місце посідає дисциплінована, чітка та добре продумана та організована робота допоміжних підрозділів: це роздягальні, буфети, кіоски, їдальні, зали відпочинку, бібліотеки, спортивні зали, прилеглі майданчики для відпочинку та спорту. Потрібно відновити роботу приміщень для зберігання верхнього одягу, створити зручні місця для перегляду періодичної преси, встановити в місцях відпочинку телевізійні приймачі і інформаційні столи. Все це потребує захисту від пошкодження, тому мусить працювати добре розвинена служба охорони навчального закладу.   
Висновки. Чи можна все це реалізувати без фінансової допомоги держави,  при низькій заробітній платі викладача та працівника? Ні. 
Викладач європейського університету працює в кількох навчальних закладах одночасно або десь на виробництві, його ніхто не контролює, він сам складає розклад своїх занять, погоджуючи його з навчальною частиною. Робочі програми є досить простими, складені на 2-3 аркушах паперу, містять необхідну інформацію про дату, час, тему і місце проведення занять. Все інше знаходиться у роздаткових матеріалах. Якщо у нас не відбудуться зміни в оплаті праці або у формуванні робочого часу викладача, то через кілька років справжніх фахівців у навчальних закладах не залишиться. 

Svitlana Yusukhno 
Chernihiv 

How to train students to give better and more effective 
presentations in English

These days many students sign up for business English courses because they want to improve their ability to give presentations in English. Although many of them have a lot of experience of giving presentations, it is clear that it isn't just language training they need: 
Some actually know very little about how to give a good presentation. It is also the case that many teachers feel they have not had enough real experience in the world of business and in giving genuine presentations themselves, and therefore they do not feel confident when training individuals in this area. Here I would like to look at what is involved in training students to give better, more effective presentations in English.
What is involved in communication?
We can divide communication into three main categories:
1) the words we say; 2) how we say them, 3) body language
All these factors play a vital role when we communicate, whatever the situation (a business presentation, a job interview, a first date, etc). However, if we look at how much each factor contributes to communication, we find the following:
•	the words we say 7%
•	how we say them 38%
•	body language 55%
As language teachers, we mostly tend to concern ourselves only with the first two, but it is actually vital that we look at all three. Let's examine them in order of importance.
Body language (non-verbal communication)
Many studies carried out in the field of communication have demonstrated the power of body language. To show my students how important it is, they recommend using a task from training in Neuro-Linguistic Programming. This is a powerful activity, so everyone should be careful. It should always be conducted with humour, but it shows the potential impact body language can have when giving a presentation.
•	Ask a student to choose a topic that they can speak about comfortably for about one minute (e.g. a hobby, a topical news story, their favourite soap opera, etc). Tell them they will talk about this for a minute and they will do it twice.
•	The first time you listen, act uninterested. Look at your watch, scratch your head, avoid eye contact and yawn!
•	The second time you listen, do the opposite: act interested.
•	Ask how the speaker felt both times.
You will probably find that the speaker felt quite aggrieved at the negative messages you were sending out though your body language the first time they spoke. They may even have found it difficult to continue. The second time, they will undoubtedly have felt much more comfortable; your positive body language will have made it much easier to speak and to keep going.
Another idea is to try a gesture drill. Ask your students to read the following sentences aloud to one another, paying special attention to using hand gestures and body language to help convey the meaning:
•	This is a small investment in your time and money, hut I hope it will give you a big return in the classroom.
•	Their manager is extremely tall and weighs 150 kilos! He has short hair, a scar on his chin and plenty of energy.
Both these activities will help to raise awareness of how important body language is when we give a presentation, and should also create a lot of laughter.
How we say the words
Let's turn now to how we say words, or pronunciation. When training students to give better presentations, we need to look at the pronunciation of individual sounds, word stress and sentence stress.
Individual sounds
An error in an individual sound in a word can cause misunderstanding. It is always useful to do some minimal pair work with sounds which cause problems for your particular students in order to avoid errors such as these:
They are flirting on the stock market. (instead of floating)
Dr Stroganoff’s popper is on change management. (paper)
The national walkers' party is on strike. (workers)
We need to pull our resources. (pool)
As you can see from these examples, the whole message can change if there is an error in an individual sound.
It is a good idea to familiarise your students with the phonemic chart. This will allow them to identify which sounds they find problematic, both in terms of production and recognition. Knowing the phonemic chart will also help them to check the pronunciation of new words in a monolingual dictionary.
Word stress
A few years ago, a student told me that his boss was a 'very impotent man'. I was naturally surprised at this news, which suggested to me that he had a very open relationship with his boss: one in which they could talk about anything! Of course, what he wanted to say was that his boss was important. Here, it was a mistake with the word stress that caused the misunderstanding, rather than an error in an individual sound.
It is particularly vital that students get the stress right in key business terms which will be central to any presentation, so you need to train them to look for tendencies and patterns so they can identify the correct stress in new words they come across.
Sentence stress
Students also need to know that putting the stress on the right word within a sentence can help us put our message across, but putting it on the wrong word can alter the message completely. Look at the different ways of saying this sentence and how the meaning is changed when the words in bold are stressed.
Margaret bought a brand-new red BMW. (not Fred)
Margaret bought a brand-new red BMW. (she didn't steal it)
Margaret bought a brand-new red BMW. (rather than a used one)
Margaret bought a brand-new red BMW. (not blue)
Margaret bought a brand-new red BMW. (not a Ford).
It is useful to tell your students that the pitch, tone and speed of what we say can also influence our message. To highlight this, write a number of states, feelings and emotions on the board, such as: interested, bored, happy, frustrated, hung-over, afraid, confused, threatening, exhausted. Then ask your students to try to communicate one of these by simply saying Good afternoon to each other. They will notice how they have to change their voice to convey these different feelings.
Another important technique to train your students in is 'chunking', as suggested by Mark Powell in Presenting in English. To do this, record your students reading a text, preferably part of a presentation if possible. 
Then get them to go back through the text and draw a line where they feel a natural pause should occur. Pauses should generally occur after a sense group or full meaning phrase, but they can also be included for impact. Record the students reading the same text a second time, this time including the pauses. They will notice the overall pace is slower and much easier to understand from a listener's perspective. 
Also, if some kind of pronunciation, vocabulary or grammar error is made by the speaker, including logical pauses will allow easier processing for the listeners and will give them time to 'catch up' with what is being said.
The words we say
When looking at the actual language we need to focus on, I think it is important not to concentrate too much on grammar. The last thing students need to worry about is whether they should use the present perfect or the past simple in the middle of a presentation. Perfect grammar is not the key to successful communication, or to giving an effective presentation.
Instead, I focus on two main areas which students struggle with when preparing to give a presentation in English. These are signposting, and the language of graphs and charts.
The language of graphs and charts
Many students come to class with only two words to describe charts and graphs: increase and decrease. They should be explained that these can be used as verbs and nouns (with a change of stress), and then introduced some adverbs and adjectives to accompany them, such as sharp/sharply, slight/slightly, dramatic/dramatically, gradual/gradually.
Students can also be asked to match phrases to different points on a graph. This activity is really useful for visual learners.
Points to remember
The question and answer session
This part of the presentation strikes fear into the heart of many students as they need to interact with the audience.
Remind them that there are basically four types of questions:
good questions, difficult questions, unnecessary questions, irrelevant questions.
Arm your students with some fixed responses to these different types of questions. Here are some examples suggested by Mark Powell;
I think that raises a different issue. 
Interesting! What do you think? 
I think I answered that earlier.
Ask the students to match the responses to the particular type of questions you can then practise with some real questions of your own.
Visual aids
Here is some advice to give to students on using visual aids, particularly PowerPoint slides:
•	Keep the information on each slide to a minimum! The 7/7 rule is useful here: a maximum of seven words on seven lines.
•	When you want the attention turned back to you, get rid of your visual aid. By pressing the H-'key on the keyboard, your PowerPoint presentation will go to a blank white screen (press B and it will go black). All eyes will then be on you.
•	Talk to your audience, not your visual aid. Also, when presenting in English, try to stand on the right of the screen. English is read from left to right, so after your audience has read each point, their focus will naturally return to you.
Flexibility
It is vital that presenters adapt their presentations to the audience. Different companies, countries and cultures approach business in different ways, so we need to be aware of how these differences impact business interaction and draw this to the attention of our students. The more aware business people are, the more successful their meetings, presentations or negotiations will be.
So, as we can see there is much more involved in training students to give better presentations than just teaching them language. As  teachers who have only known ELT as a career, we can sympathise with those ETT professionals who do not come from a business background, but are often called upon to teach those who are. The ideas presented here can be taken into the classroom the next time the needs analysis comes up with presentations as a priority. 

Наші автори

1.	АНДРУСЬ Лідія Анатоліївна - Доцент кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ 
2.	БОБРИШЕВА Ольга Костянтинівна - Викладач кафедри іноземних мов Кіровоградського національного технічного університету, м. Кіровоград 
3.	БОЛОТНА Тетяна Мар’янівна - Старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
4.	БОНАЦЬКА Ірина Вячеславівна - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
5.	БОНДАРЕНКО Лариса Олексіївна - Старший викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
6.	БРОВКО Ольга Євгенівна - Викладач кафедри іноземних мов Полтавського національного технічного університету ім. Юрія Кондратюка, м. Полтава 
7.	ВАКУЛЕНКО Тетяна Олександрівна - Кандидат філологічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
8.	ВАСИЛЕЦЬ Тетяна Сергіївна - Викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
9.	ГАРМАШ Тетяна Андріївна - Викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
10.	ГЛУЦЬКА Тетяна Володимирівна - Викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
11.	ГОРБАЧОВА Ганна Василівна - Старший викладач Донецького інституту соціальної освіти, м. Донецьк 
12.	ГУНДАРЄВА Валентина Олегівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
13.	ДЕМЧЕНКО Надія Олександрівна - Кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов Полтавського національного технічного університету  ім. Ю. Кондратюка, м. Полтава 
14.	ДОБРОВОЛЬСЬКА Світлана Романівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Львівського національного аграрного університету, м. Львів-Дубляни 	
15.	ДУДИЧ Наталія Василівна	- Старший викладач кафедри іноземних мов Львівського національного аграрного університету, м. Львів-Дубляни 
16.	ДЯДЕЧКО Алла Миколаївна - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Сумського державного університету, м. Суми 
17.	ЖАРОЇД Юлія Анатоліївна - Викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ 
18.	ЖЕЛУДЕНКО Марина Олександрівна - Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
19.	ЖУКОВА Олена Сергіївна - Старший викладач Донецького державного університету управління, м. Донецьк 
20.	ЗАЙЦЕВА Інна Олексіївна - Старший викладач кафедри іноземних мов Сумського державного університету, м. Суми 
21.	ЗОЛОТОВА Світлана Григорівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Сумського державного університету, м. Суми
22.	ЗУБРИЦЬКА Ольга Володимирівна - Старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
23.	ІВАНІВ Ольга Василівна - Викладач кафедри іноземних мов та технічного перекладу Львівського державного університету безпеки життєдіяльності, м. Львів
24.	ІВАНОВА Жанна Євгенівна - Старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
25.	Іщенко Ольга Ярославівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Львівського національного аграрного університету, м. Львів-Дубляни 
26.	КЕЛЬБАСОВИЧ Катерина Олексіївна - Викладач кафедри іноземних мов Львівського національного аграрного університету, м. Львів-Дубляни 
27.	КОРЕЦЬ Тетяна Василівна - Викладач кафедри іноземних мов Чернігівського державного технологічного університету, м. Чернігів 
28.	КОСТЮК Вікторія В’ячеславівна - Викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ 
29.	КУЗНЄЦОВА Юлія Ігорівна - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Полтавського національного технічного університету імені Юрія Кондратюка, м. Полтава 
30.	КУЛЕШОВА Оксана Миколаївна - Старший викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
31.	КУЛЬЧИЦЬКИЙ Віктор Іванович - Старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ 
32.	КУРНІЛОВИЧ Марина Олегівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
33.	ЛЯПУНОВА Наталія Валеріївна - Викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
34.	МАКОВСЬКА Галина Яківна - Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов Луцького національного технічного університету, м. Луцьк
35.	МАКСИМЕНКО Людмила Олександрівна - Аспірант Київського національного лінгвістичного університету, м. Київ 
36.	МАРЧЕНКО Діна Олексіївна - Старший викладач кафедри іноземних мов Сумського державного університету, м. Суми
37.	МАТВІЯС Ольга Василівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Львівського національного аграрного університету, м. Львів-Дубляни 
38.	МІРОШНИК Світлана Олексіївна - Викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
39.	ОПИР Мар’яна Богданівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Львівського національного аграрного університету,    м. Львів-Дубляни
40.	ПАВЛУСЕНКО Олена Василівна - Викладач кафедри іноземних мов факультету ТЛП Київського національного університету технологій та дизайну, м. Київ 
41.	ПІВЕНЬ Світлана Іванівна - Викладач кафедри іноземних мов Полтавського національного технічного університету ім. Ю. Кондратюка, м. Полтава
42.	ПІМЕНОВА Тетяна Григорівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Полтавського національного технічного університету ім. Юрія Кондратюка, м. Полтава
43.	ПИСЬМЕННА Ольга Олександрівна - Професор кафедри іноземних мов за фахом Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
44.	РОМАНОВА Оксана Анатоліївна - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри філології Луцького біотехнічного інституту МНТУ ім. Юрія Бугая, м. Луцьк 
45.	РУДЬ Ніна Петрівна - Старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ 
46.	САБІТОВА Алла Павлівна - Викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ 
47.	САНДОВЕНКО Ірина Василівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ 
48.	СІМАЧЕВСЬКА Жанна Миколаївна - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Полтавського національного технічного університету  ім. Ю. Кондратюка, м. Полтава
49.	СОЛОВОВА Оксана Василівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Інституту міжнародних відносин НАУ, м. Київ
50.	ФРИЗЮК Мар’ян Вячеславович - Старший викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту НАУ, м. Київ
51.	ЦИМБАЛ Світлана Володимирівна - Кандидат психологічних наук, доцент кафедри англійської мови для технічних та агробіологічних спеціальностей Національного університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ 
52.	ЧЕРНЯК Ірина Володимирівна - Старший викладач Кафедра англійської мови гуманітарного спрямування №3 факультету лінгвістики НТУУ «КПІ», м. Київ
53.	ШМИГ Роман Андрійович - Кандидат технічних наук, доцент кафедри будівельних конструкцій Львівського національного аграрного університету, м. Львів-Дубляни
54.	ЮСУХНО Світлана Іванівна - Старший викладач кафедри іноземних мов Чернігівського державного технологічного університету, м. Чернігів