НАВЧИТИ ВЧИТИСЯ: ВІД ТЕОРІЇ ДО СУЧАСНОЇ ПРАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ
Добротвор Олена 
 У статті розглянуто актуальну проблему необхідності побудови систематизованого інтегративного знання про інтелектуальні та інші, інколи приховані, здібності людини для отримання важливішого результату, за яким студенти (учні) навчені вчитися. Досліджено відповідність теоретичних та практичних аспектів цілеспрямованого педагогічного впливу в навчальному процесі. Спираючись на визнання складності процесів розуміння як фактору ефективної підготовки молоді до активної життєдіяльності, проведено аналіз спеціальних інструментів викладача, який організовує навчальну ситуацію, керує навчальною діяльністю студентів та управляє їх розвитком, прогнозує успіх, цілеспрямовано сприяє учінню. Наведено приклади методичних матеріалів для роботи зі студентами з оцінкою закладеної в них методології навчання.
Ключові слова: пізнання, розуміння, пізнавальна активність, мотивація, методологія, метакогніція.

TO TEACH TO STUDY: FROM THEORY TO PRACTICE
 OF MODERN HIGHER SCHOOL
Dobrotvor Elena
The article is devoted to the actual problem of necessity of forming a systematic integrative knowledge about intellectual and other, sometimes hidden, human’s capabilities to reach important results, in which students are capable of learning. Adequacy of theoretical and practical aspects of directed pedagogical influence in the classroom is studied. Basing on the recognition of the complexity of the process of understanding as a factor of effective preparation of young people to their active life, the analysis of special tools for teacher, who organizes training situation, manages students' training activities and controls their development, predicts success and purposefully promotes studyiing, is performed. The examples of teaching materials for the work with students,  where assessment of teaching methodology is embedded, are shown.
Keywords: knowledge, understanding, cognitive activity, motivation, methodology, metakognition.

1. Вступ.  Вища освіта, і особливо університетська («universum» –  «світ як ціле», лат.), розвивалась відповідно до уявлень людини про можливості пізнання. Важливими завжди визнавалися питання якості процесу та результату навчання, підготовки нових кадрів, способів пізнання законів природи та суспільства.
За методологією викладач цілеспрямовано змінює відповідно до навчальних цілей свідомість учня (студента). У межах діяльнісного підходу, викладач як суб’єкт «застосовує по відношенню до матеріалу (студента) певні дії, інструменти, засоби, щоб перетворити його на конкретний продукт» [Putevoditel' po metodologii, 2003, р. 8-15]. Очевидно, прогнозувати заздалегідь результати навчання та методи впливу на іншу людину можна тільки спираючись на закономірності процесів пізнання та розуміння:  «Учень не тільки об’єкт навчального впливу, він суб’єкт спеціально організованого пізнання, суб’єкт педагогічного процесу» [Slastenin V., 2002]. 
Логічним є припущення, що головним було і залишається сьогодні питання самовизначення того, хто вчиться. На специфіку сучасної вищої освіти вказують видатні дослідники: «Ціль освіти «системної ери» – це учіння, а не викладання!» (Ackoff  R.,  Greenberg D. Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track Paperback, 2008). Парадигма сучасної освіти передбачає орієнтацію у великій сукупності знань, спрямовує на розв’язання проблеми перевантаження знанням та інформацією, відбору необхідної та достатньої їх кількості для успішного виконання завдань різного типу, забезпечення подальшого розвитку наук [Pedagogika i psihologija vysshej shkoly, 2006]. Відтак, вкрай важливим є не тільки передавати знання в процесі організованого навчання, а відповідно до основних принципів навчання забезпечувати сталий розвиток молоді. Ми здійснили дослідження зазначеної проблеми, формулюючи таке принципове положення: однією з важливіших функцій викладача є дієва допомога студенту у процесі цілепокладання та осмислення власної навчальної діяльності. Увагу було спрямовано на пошук наукових доказів того, що саме вищі навчальні заклади виконують сьогодні важливу функцію – навчити студента вчитися. 
2. Постановка проблеми. Навчання – це різновид процесу організованого пізнання, у ядрі якого пізнавальна активність того, хто навчається.  Таку концептуальну трактовку місять праці багатьох видатних педагогів (М. Алексєєв, М. Данилов, Б. Єсипов, Л. Занков, Б. Айсмонтас,       Р. Штайнер, С. Френе, М. Монтессорі, Г.Фріц та ін.). 
«Навчаючись, учні пізнають об’єктивний світ, суспільство, духовне життя людей, відображенням яких є науки, що їх вивчають” [Alekseeva M., 1965]. Основоположні дидактичні праці, методико-педагогічні дослідження діяльності вчителя–викладача, методичні рекомендації для педагогів, функціонально-дидактичні моделі викладання ґрунтуються на взаємозалежності викладання та учіння, розкривають закономірності їх зв’язку (В. Беспалько, В. Давидов, І. Ісаєв, О. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиянов и др). 
Водночас, вивчення стану методичних розробок останніх років [Hejnonen V., Efimova K., 2017; Dobrotvor O., 2012] показує, що наукових досліджень для ефективної організації самостійної роботи тих, хто навчається, спеціальних сучасних матеріалів для організації пізнавальної діяльності студентів, недостатньо. Більшість доступних матеріалів, у тому числі на відкритих сайтах вищих навчальних закладів, містять типові завдання для середньостатистичного студента, варіативності в них не передбачено, зв’язок з методами діагностики та вимірювання результатів виконання цих завдань відсутній.
На нашу думку, основною проблемою є недостатність спеціальних педагогічних знань саме про механізм розвитку тих, хто навчається. Це є основною причиною обмеження потенціалу більшості методичних розробок, що містять загальні та універсальні пояснення щодо виконання навчальних завдань. Проте відкритим залишається надважливе питання стосовно того, у який саме спосіб учням (студентам) діяти, щоб досягти навчальних цілей (наприклад, добре зрозуміти, швидко й міцно запам’ятати, надійно опанувати навчальний матеріал). Розрізняючи дві процедури – пояснення та розуміння – М. Бахтін писав: «При поясненні – тільки одна свідомість, один суб’єкт; при розумінні – дві свідомості, два суб’єкти. До об’єкту не може бути діалогічного ставлення, тому пояснення позбавлене діалогічних моментів (окрім формально-риторичного). Розуміння завжди в певній мірі є діалогічним» [Bahtin M. , 2000, с. 299]. Водночас, як зазначав Дж. Міллер,  «немає психологічного процесу, більш важливого й водночас більш важкого для розуміння, ніж розуміння, та ніде наукова психологія не розчаровувала в більшості тих, хто звертався до неї по допомогу» [Miller Dzh.A., 1968, с. 266].
	Ми звертали увагу на проблему побудови нових знань, враховуючи складність ситуацій, у яких справді відбувається розвиток індивіда [Dobrotvor O., 2013). Розділяючи погляди видатного сучасного методолога                                     Г. Щедровицького, виходимо з теоретичних положень про необхідність об’єднання усіх представників когнітивних наук для відкриття законів розуміння: «повне знання такого типу можливо отримати тільки у співпраці з представниками різних наук, що використовують різні наукові мови та методи, а – відповідно – по-різному уявляють спільний об’єкт: «необхідною є спільна метамова та спеціальне, об’єднуюче усі точки зору бачення об’єкту дослідження» [Shhedrovickij G., 1993, р. 10].
Отже, очевидною та відкритою залишається й сьогодні проблема цілеспрямованого розвитку індивіда. Саме тому сучасним методистам і педагогам важко або неможливо розробити ефективну технологію навчання, побудувати стратегію впливу педагога на свідомість учнів (студентів), а відповідно й зафіксувати головний  в освіті результат – підготовлену до активної життєдіяльності людину. Усвідомлюючи масштаб необхідних наукових досліджень та для підтримки наукового міждисциплінарного дискурсу, ми пропонуємо проведений нами аналіз ситуації на предмет використання існуючих теоретичних положень з питань покращення ефективності навчання у практиці вищої школі.
3.  Методи покращення ефективності навчання.  Нашим завданням є пошук та обґрунтування педагогічних прийомів, що з високою вірогідністю призводять до надважливого в освіті результату, за якого студент навчений вчитися. На сьогодні наукове знання пропонує різні концепції та закони розвитку певних здібностей людини, зокрема, когнітивних. Ще у 1885 р. науковець Г. Еббінгауз (Hermann Ebbinghaus)  запропонував криву забування інформації та довів важливість осмислення матеріалу, що у 9 разів швидше запам’ятовується. У ХХ-ХХІ ст. вченими-когнітивістами обґрунтовано різні продуктивні методи запам’ятовування, які застосовують у процесі навчання  (Джон Данлоскі (John Dunlosky), Кетрін Росон (Katherine Rawson), Боб (Річард) Бйорк (Richland, L.E., Bjork), Джон Данлоскі (John Dunlosky). Знання про ментальні моделі (К. Крейк (K.Kreyk), Н. Мулуд (N. Mulud), М.Вартофский  (M.Vartofskyy)) дозволило конструктивно розв’язувати специфічні проблеми в певних областях діяльності людини, розвивати певні навички за допомогою специфічних мовних елементів (терміни, поняття). У 1980-х роках було проведено наукову роботу в університеті Берклі та побудовано модель набування розумових навичок, результати описано у статті «П’ятиступенева модель розумової діяльності, що задіяна у цілеспрямованому набутті навичок. (А five-stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition by Stuart E. Dreyfus and Hubert l. Dreyfus// Operations"'- Research  center university of California, Berkeley.-19 february, 1980). Викликають інтерес сучасних педагогів-практиків роботи психологів про особливості інтелекту та систему мозкової активності. Зокрема, Д. Каннеман (Daniel Kahneman) у книзі «Міркуй повільно, вирішуй швидко» (2011) переконливо стверджує, що омани свідомості та інтуїція людини відіграють важливу роль у процесі розумової активності.  Спеціальний напрямок досліджень пов’язаний з вивченням закономірностей сприймання текстів. Оскільки всі студенти мають справу з великою кількістю книг, підручників, статей, то абсолютно необхідно навчитися читати так, щоб розвиватися. Недостатньо тільки отримувати інформацію чи запам’ятовувати її. Науково обґрунтовані поради можемо знайти, наприклад, у С. Поварніна (S. Povarnin), логіка та філософа початку ХХ ст. На думку філософа, те, що є незрозумілим та не закріпленим дією, так і залишається в якості сухих завчених фраз. Для продуктивного читання філософ пропонує  зв’язувати нове з тим, що вже знає учень та пережив. Тоді нове знання зможе увійти в систему, навіть змінити її. Саме це і називає Поварнін роботою над змістом книги. «Мислити послідовно та обережно – це цілісне багатство, нічим не замінити його. Хто володіє ним – той володіє основою справжньої освіченості та не може не володіти знаннями; така людина володіє ключем до глибокого читання, а з тим і до більш глибокого розуміння життя… Читати з найменшою напругою думки та уяви – ось поширена схильність. І це- найбільша перешкода під час читання» [S. Povarnin, 1924].  Це повністю узгоджується з принциповими положеннями наукових робіт П. Блонського (P. Blonsky) про умови розуміння, що полягають у необхідності внутрішнього повторення (говоріння) текстів промовця («симультанна репродукція під час слухання промови»). Сучасною наукою відкрито мнемотехнічні закони пам’яті, що працюють під час читання. Наприклад, закон осмислення полягає у тому, що усвідомленість інформації є умовою довготривалого запам’ятовування. Закон контексту свідчить про необхідність зв’язування нової інформації з вже знайомими поняттями для кращого засвоєння-розуміння. Теоретики запевняють нас, що ключовим моментом для розуміння текстів – є перевірка прочитаного, критичне ставлення до тексту та тверджень автора. В арсеналі педагогів класичне вчення про забезпечення доступності в навчанні, що спрямовує на творення «культури ускладнень в процесі виконання учнем певних завдань» (С. Шацький (S. Shatsky)).  Без труднощів, як відомо, не буває розвитку мислення. 
Останнім часом  дослідження базової здатності людини до розуміння і пізнання набувають все більше інтегративного характеру. Науковці використовують  з 1970 р. термін «феномен метакогніції» - мисленнєвої діяльності, що спрямована на розуміння процесів мислення [Flavell J. H. , 1979]. У метааналізу сучасних наукових публікацій за цією проблематикою [Litvinov A., Ivolina T., 2013] виявлено узгоджену позицію науковців стосовно визначення цього явища: «метакогніція – це знання та контроль за власним мисленнєвим процесом та навчальною діяльністю, усвідомлення власного процесу мислення та змісту власних систем уявлення, активний моніторинг свого когнітивного процесу з метою подальшого навчання та використання ефективних прийомів для розв’язання пізнавальних завдань». Враховуючи, що фахівці в галузі когнітивної психології розглядають метакогніцію  у взаємозв’язку з критичним мисленням, мотивацією, метапам’яттю (Schneider W., Lockl K. The development of metacognitive knowledge in children and adolescents // Applied metacognition / Perfect T., Schwartz B. (Eds.). Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002. 297 р, 2002), розвивається інтерес науковців до вивчення  метакогніції як показника, що зумовлює ймовірність прогнозу успіху людини в навчальній діяльності.
Результати зазначених досліджень переконують в необхідності фіксації на кожному етапі навчання ступеню розвитку конкретного студента (учня), а також створення завдань для забезпечення зростаючої інтелектуальної напруги, пошуку індивідуального способу формування та розвитку уявлень про світ. Застосування зазначених теорій та перевірка наукових положень потребують у навчальному процесі, звичайно, сил та часу студента, який активізує розуміння, засвоює способи навчальної діяльності, рефлексує. А також – спеціальних зусиль викладача, який здійснює професійну функцію, а саме: організує навчальну ситуацію, керує навчальною діяльністю студентів, управляє розвитком студентів, цілеспрямовано сприяє учінню. Для педагогів у зв’язку з цим все більш актуальним стає питання дидактичного забезпечення ефективної діяльності студента у сучасних умовах. 
4. Аналіз сучасної практики. Діяльність викладача потребує вмілого використання основних інструментів - комунікації та рефлексії, які через спеціальні тексти (лекції, методичні рекомендації, рефлексивні запитання) утворюють методологію навчання. Розглянемо доступні методичні матеріали (підручники, навчальні посібники, тексти лекції й конспектів лекції, навчально-методичні посібники та методичні вказівки різного характеру і призначення), що використовують в практиці сучасних університетів. Нас цікавить репрезентація у методичних матеріалах для організації самостійної роботи студентів актуальних наукових положень для покращення ефективності навчання. 
Нами було проаналізовано 83 приклади  в різних вищих навчальних закладів України, більшість з розглянутих матеріалів є у відкритому доступі на офіційних веб-сайтах, у спеціальних розділах для студентів, у репозитаріях. З метою уточнення функціоналу наявних в практиці методичних розробок, нами було проведено опитування та анкетування студентів різних курсів (бакалаврів, магістрів, загальна кількість – 210 осіб) та викладачів (26 осіб) відносно практичної значущості методичних навчальних матеріалів, що використовуються. Попередні результати обробки інформації свідчать про: відсутність узгоджених критеріїв якості таких матеріалів як у студентів, так і у викладачів; низьку активність використання у навчанні опублікованих методичних рекомендацій; безсистемність та дублювання тем і завдань з різних дисциплін (особливо, гуманітарного напрямку), абсолютний дефіцит завдань, як потребують рефлексії, сприяють оволодінню способом розумової діяльності. Наведемо кілька прикладів фрагментів методичних текстів, що було використано для порівняльного аналізу (повні варіанти можна знайти за посиланнями: http://elartu.tntu.edu.ua/bitstream/123456789/1036/1/sam_av.pdf; 
http://mdpu.org.ua/article/uchebni_otdel/poloj_indz.htm; http://mdpu.org.ua/article/uchebni_otdel/poloj_indz.htm; http://gmi2.nau.edu.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=154:kaf6navch2&catid=12:2011-10-08-10-14-51&Itemid=117.
З рекомендацій щодо роботи над конспектом лекцій з фізики технічного університету, 2011 р.: «лекції покликані дати студентові огляд програмного матеріалу на певну тему. Зміст лекції відтворює думку викладача з обговорюваної тематики, його розуміння фізики явищ. Передбачається, що студент, в подальшому, опрацьовує текст лекції з підручником і, таким чином, формує повний конспект лекцій, який може використовуватися як довідник в практичній роботі (при розв’язуванні задач, виконанні лабораторного експерименту) та при підготовці до контрольного відтворення знань та навичок». З рекомендацій з виконання навчально-дослідного завдання педагогічного університету, 2011 р.: «Мета індивідуального завдання - самостійне вивчення частини програмного матеріалу, систематизація, поглиблення, узагальнення, закріплення та практичне застосування знань студента з навчального курсу та розвиток навичок самостійної роботи. Види індивідуальних навчально-дослідних завдань:      конспект із теми (модуля) за заданим планом або планом, який студент розробив самостійно (як виняток, для студентів денної форми навчання з невеликих за обсягом навчальних курсів та для студентів заочної форми навчання);    реферат з теми (модуля) або вузької проблематики (як виняток, для студентів денної форми навчання з коротких навчальних курсів та для студентів заочної форми навчання);      розв'язування та складання розрахункових або практичних (наприклад, ситуативних) задач різного рівня з теми (модуля) або курсу;    розроблення теоретичних або прикладних (діючих) функціональних моделей явищ, процесів, конструкцій тощо». З методичних вказівок та завдань для самостійної й індивідуальної роботи студентів з курсу «Психологія соціальної роботи», 2014 р.: «Дамо стислу характеристику деяким з перерахованих різновидів самостійної роботи, що найчастіше використовуються при вивченні гуманітарних дисциплін. Реферування наукової літератури полягає у тому, що викладач пропонує студентам наукову літературу (книгу, її розділи, декілька книжок, наукові статті тощо) і студенти самостійно їх опрацьовують і представляють короткий звіт у вигляді невеликого конспекту, реферату (2-3 стор.) про свої враження від прочитаного. Реферат: бажано, щоб реферат був написаним власноруч, а не друкованим на комп’ютері, щоб запобігти запозиченням з системи Internet. Пошук наукової літератури за певною темою. Студенти мають в бібліотеці та в мережі Internet підібрати адекватну літературу за визначеними викладачем темами за курсом або його частиною. Після чого надати перелік знайдених та опрацьованих студентами джерел. Есе (реферат). Підготовка есе (реферату) по одному з питань програми, що окремо сформульовані викладачем у спеціальному переліку тем (на вибір студента) є самостійною домашньою письмовою роботою. Критерієм оцінки есе є такі його параметри: виразно сформульована проблема; обґрунтування її актуальності; короткий огляд літературних джерел та поглядів різних (кількох) авторів на суть проблеми; логічна послідовність та аргументованість викладу змісту есе; наявність власної (авторської) позиції; пов’язаність змісту есе із сучасними українськими реаліями (практичними чи теоретичними); наявність висновку і посилань на джерела. Не зараховуються есе, які є плагіатом, або передруком текстів з підручника чи Інтернету». З методичних рекомендацій до проведення практичних занять з дисципліни «Історія української культури»: «У третьому питання слід розуміти, що складний та багатогранний характер культури суспільного явища зумовлює її поліфункціональність….Слід з’ясувати суть таких функцій культури: людинотворча (гуманістична, світоглядна); суспільно-перетворююча; етноформуюча та етнозахисна; пізнавальна; інтегративна (об’єднуюча); семіотична (символічна, знакова); комунікативна (спілкувальна, трансляційна); регулятивна (нормативна, керувальна); ціннісна (аксіологічна); соціальна; емоційно-естетична; рекреативна; виховна; діагностична та прогностична».
Виконання таких завдань, вочевидь, активізує у студента способи роботи, які вже сформовано раніше, розвитку чи зміни таких способів не закладено у методику. У цілому, таку особливість більшості навчальних матеріалів зазначають як проблемну викладачі та студенти. Отже, можемо визнати відсутність методичних завдань для студентів, виконання яких веде до самовизначення в навчальному процесі (що саме й навіщо Я буду робити), усвідомлення варіантів можливої  перебудови та покращення власних дій, ускладнення рефлексії. Наведені  приклади є типовими у вищій школи та такими, що, на наш погляд, демонструють поширену практику створення методичних матеріалів без урахування закономірностей навчання. Спираючись на методологічні положення школи Г. Щедровицького, ми виявили недостатність комунікативного та рефлексивного компоненту в більшості методичних матеріалів. Відповідно, у ситуаціях навчання-викладання-учіння не враховано необхідність зміни уявлень та здібностей студента, що має бути стратегічною метою навчання. Вивчені нами приклади вказують на розрив між теоретичним, хоча й фрагментарним, науковим знанням про закономірності психічних процесів людини та практикою формування навчальних матеріалів.
4.  Висновки. Системність наукових досліджень, що дають відповідь на складне питання, як саме учень засвоює спосіб мислення та розуміння, потребує об’єднання представників різних наук, створення метамови та вироблення спільного бачення об’єкту досліджень. Сучасному педагогу, який усвідомлює важливість правильного виховання розуміння, пам’яті та мислення учнів, необхідні методологічні знання у вигляді модернізованих рекомендації, опису стандартів ефективної навчальної діяльності з урахуванням особливостей освіти  ХХІ ст. Так викладач зможе контролювати процес розвитку студентів, усвідомлено та прогнозовано конструювати навчання. Актуальним завданням для методологів є систематизація основних закономірностей засвоєння навчального матеріалу тими, хто навчається, розуміє, рефлексує, засвоює способи діяльності, а також вироблення методів збереження великої сукупності знань, визначення змісту освіти. 
ЛІТЕРАТУРА
1. Путеводитель по методологии Организации, Руководства и Управления: хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого. –  М.: Дело, 2003. –  160 с.
2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / отв.редактор М. В. Буланова-Топоркова. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 512 с.  – с. 102-106.
4. Алексеева М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. 1965. № 1. - С.40-41.
5. Хейнонен В.А., Ефимова К.В. О процессе познания в современной системе образования // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XIX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 4(19). [Електронний ресурс]. –  Режим доступу:
 http: url: http://sibac.info/archive/guman/4(19).pdf 
6. Добротвор О.В. Засвоєння студентами методів одержання знань у сучасному ВНЗ / Олена Добротвор // Вища освіта України: теоретичний та наук.-практ. часопис: зб. наук. пр. за матер. Міжнар. наук.-практ. конф. «Інтеграція вищої школи України до європейського та світового освітнього простору»,  22-23 лютого 2012 г., Київ. – К.: «Вища освіта України», 1”2012. – С. 247– 252.
7. Бахтин М. М. Проблема текста// Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб. 2000.- 308 с.    
8. Миллер Дж.А. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. М., 1968.- С. 245-266.
9. Добротвор О.В. Особенности преподавания как ключевой фактор привлекательности современной высшей школы / Олена Добротвор // Міжнародний  науковий вісник: зб. наук. ст. – Ужгород: ДВНЗ «УжНУ», 2013. – Вип. 7(26). – С. 104-109. 
10. Добротвор О.В.  Рефлексія як спосіб організації розуміння у навчальному процесі / Олена Добротвор // Теорія та методика управління освітою: наукове електронне видання Університету менеджменту освіти НАПН України [Електронний ресурс]. – № 10. – 2013. –  Режим доступу: http: // umo.edu.ua/katalog/793 
11. Щедровицкий Г. Система педагогических исследований (методолог. анализ)// Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика.  –М.: Касталь, 1993. – 412 с.
12. Поварнин С. Как читать книги? :  [Электронный ресурс] : статья, 12.09.2016. –  Режим доступа: http:// (https://newtonew.com/book/how-read-correctly)
13. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry //American Psychologist. 1979. Vol. 34, № 10. P. 906—911. 
14. Литвинов А., Иволина Т. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований)// Современная зарубежная психология». -  № 3. - 2013. - С. 59-71. 
REFERENCES 
[1] Putevoditel' po metodologii Organizacii, Rukovodstva i Upravlenija: hrestomatija po rabotam G. P. Shhedrovickogo. –  M.: Delo, 2003. –  160 s. 
[2] Slastenin V.A. i dr. Pedagogika: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shijanov; Pod red. V.A. Slastenina. - M.: Izdatel'skij centr "Akademija", 2002. - 576 s.
[3] Pedagogika i psihologija vysshej shkoly: Uchebnoe posobie / otv.redaktor M. V. Bulanova-Toporkova. – 3-e izd. – Rostov n/D: Feniks, 2006. – 512 s.  – ss. 102-106.
[4] Alekseeva M.N. Sushhnost' processa obuchenija // Sovetskaja pedagogika. 1965. № 1. - S.40-41.
[5] Hejnonen V.A., Efimova K.V. O processe poznanija v sovremennoj sisteme obrazovanija // Nauchnoe soobshhestvo studentov XXI stoletija. Gumanitarnye nauki: sb. st. po mat. XIX mezhdunar. stud. nauch.-prakt. konf. № 4(19), 2017. [Elektronnij resurs]. –  Rezhim dostupu:
 http: http://sibac.info/archive/guman/4(19).pdf
[6] Dobrotvor O.V. Zasvoєnnja studentami metodіv oderzhannja znan' u suchasnomu VNZ / Olena Dobrotvor // Vishha osvіta Ukraїni: teoretichnij ta nauk.-prakt. chasopis: zb. nauk. pr. za mater. Mіzhnar. nauk.-prakt. konf. «Іntegracіja vishhoї shkoli Ukraїni do єvropejs'kogo ta svіtovogo osvіtn'ogo prostoru»,  22-23 ljutogo 2012 g., Kiїv. – K.: «Vishha osvіta Ukraїni», 1”2012. – S. 247– 252.
[7] Bahtin M. M. Problema teksta// Avtor i geroj: K filosofskim osnovam gumanitarnyh nauk. - SPb. 2000.- 308 s.
[8] Miller Dzh.A. Psiholingvisty // Teorija rechevoj dejatel'nosti. M., 1968.- S. 245-266.  
[9] Dobrotvor O.V. Osobennosti prepodavanija kak kljuchevoj faktor privlekatel'nosti sovremennoj vysshej shkoly / Olena Dobrotvor // Mіzhnarodnij  naukovij vіsnik: zb. nauk. st. – Uzhgorod: DVNZ «UzhNU», 2013. – Vip. 7(26). – S. 104-109.  
[10] Dobrotvor O.V.  Refleksіja jak sposіb organіzacії rozumіnnja u navchal'nomu procesі / Olena Dobrotvor // Teorіja ta metodika upravlіnnja osvіtoju: naukove elektronne vidannja Unіversitetu menedzhmentu osvіti NAPN Ukraїni [Elektronnij resurs]. – № 10. – 2013. –  Rezhim dostupu: http: // umo.edu.ua/katalog/793  
[11] Shhedrovickij G. Sistema pedagogicheskih issledovanij (metodolog. analiz)// Shhedrovickij G., Rozin V., Alekseev N., Nepomnjashhaja N. Pedagogika i logika.  –M.: Kastal', 1993. – 412 s.
[12] Povarnin S. Kak chitat' knigi? :  [Jelektronnyj resurs] : stat'ja, 12.09.2016. –  Rezhim dostupa: http:// (https://newtonew.com/book/how-read-correctly)
[13] Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry //American Psychologist. 1979. Vol. 34, № 10. P. 906—911. 
[14] Litvinov A., Ivolina T. Metakognicija: ponjatie, struktura, svjaz' s intellektual'nymi i kognitivnymi sposobnostjami (po materialam zarubezhnyh issledovanij)// Sovremennaja zarubezhnaja psihologija». -  № 3. - 2013. - S. 59-71.